За клінічними видами К. Мастюкова виділяє три групи дітей із знм.

І-ша група — необтяжений варіант ЗНМ, що характеризується наявністю лише ознак загального недорозвиненням мовлення. У дітей з цим варіантом ЗНМ не виявляється локальних уражень ЦНС. В анамнезі цих дітей частіше всього відсутні вказівки на патологічне протікання вагітності і пологів у матері, лише інколи спостерігається не різко виражений токсикоз другої половини вагітності, нетривала асфіксія. В постнатальному періоді у цих дітей може відмічатися соматична ослабленість, часті інфекційні та простудні захворювання.

ІІ-га група — обтяжений варіант ЗНМ центрально-органічного генезу. У дітей цієї групи ЗНМ характеризується більш складною симптоматикою і патогенезом. Порушення мовленнєвого розвитку супроводжується неврологічною і психопатологічною симптоматикою Дітям притаманні наступні синдроми: 1. Гіпертензійно-гідроцефальний синдром, який характеризується збільшеним внутрішньочерепним тиском, збільшеним розміром голови, розширенням венозної системи в скроневих ділянках скронь. У дітей з даним синдромом спостерігається швидка виснаженість, підвищена збудливість, розгальмованість, дратівливість, частий головний біль, запаморочення. 2. Церебрастенічний синдром, що характеризується підвищеною нервово-психічною виснажливістю, емоційною нестійкістю, порушенням уваги, пам’яті. Церебрастенічний синдром в одних випадках проявляється на фоні емоційного і рухового неспокою, в інших супроводжується в’ялістю, загальмованістю, пасивністю. 3. Синдроми рухових розладів проявляються у зміні м’язового тонусу, в порушенні координації рухів, в несформованості загальної, дрібної, а також артикуляторної моторики, що проявляється у вигляді тремору, синкинезій, насильницьких рухів, легких парезів, спастичності, що притаманні стертій формі дизартрії. В цілому для дітей ІІ-ї групи характерна недостатність гнозису, праксису. Незрілість емоційно-вольової сфери проявляється у цих дітей в емоційній лабільності, у поверховості емоцій, недостатності вольових процесів.

До ІІІ-ї групи дітей із ЗНМ відносяться діти з алалією. У дітей з моторною алалією мають місце складні дизонтогенетично-енцефалопатичні порушення. Клінічні і енцефалографічні дослідження показують, що у дітей з моторною алалією мають місце не лише локальні ураження кори головного мозку, але й ураження підкоркових структур мозку. Однією із провідних ознак є більш пізній початок мовлення: перші слова з’являються до 3-4, а іноді у 5 років. Мовлення аграматичне, недостатньо фонетично оформлене, малозрозуміле, спостерігається недостатня мовленнєва активність. Відстає експресивне мовлення при відносно благополучному розумінні зверненого мовлення. Неповноцінна мовленнева діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і афективно-вольової сфери.

Формування мовлення грунтується на наступних положеннях:

-розпізнавання ранніх ознак ЗНМ і його вплив на загальний психічний розвиток;

-своєчасне попередження потенційних відхилень на основі аналізу структури мовної

- недостатності, співвідношення дефектних і збережених ланок мовної діяльності;

- облік соціально зумовлених наслідків дефіциту мовного спілкування;

облік закономірностей розвитку дитячого мовлення в нормі;

- взаємозв'язане формування фонетико-фонематичних і лексико-граматичних компонентів мовлення;

диференційований підхід в логопедичній роботіз дітьми, що мають ЗНМ різного походження;

-єдність формування мовних процесів, мислення і пізнавальної активності; одночасний коректувально-виховний вплив на сенсорну, інтелектуальну і аферентно-вольову сферу.

 

 

№74. Висвітліть основні теоретичні підходи до дослідження мовлення у дітей з порушеннями психофізичного розвитку

Принцип урахування зони найближчого розвитку. Л. Виготський виділяв два рівні розвитку дитини: рівень актуального розвитку, що завершує той або інший цикл розвитку, і зону найближчого розвитку, у якій визначаються вміння і навички, які перебувають у процесі становлення. Навчання дитини буде успішним, лише в тому випадку, якщо воно буде орієнтовано більшою мірою на рівень найближчого розвитку, тобто на рівень, що перебуває в стадії становлення. При цьому необхідно враховувати і дані, які характеризують рівень актуального розвитку дитини.

Принцип урахування потенційних можливостей дитини з порушеннями розвитку (Л. Виготський, В. Лубовський, В. Петрова). Л. Виготський підкреслював, що одночасно із симптомами того або іншого дефекту у аномальної дитини є «пуди» психічного здоров´я, спираючись на які можна успішно виховувати, навчати, згладжувати недоліки, просувати її в розумовому розвитку.

Принцип діяльністного підходу. Будь-яка діяльність, у тому числі і мовленнєва діяльність, включає кілька фаз: мотив, орієнтовно- дослідницьку фазу, операційну фазу і фазу контролю. Мотив мовленнєвої діяльності, за О. Леонтьевим, виникає з інших потреб, спонукань, з різних видів діяльності. Мотивом мовлення може бути як ігрова, трудова, образотворча, так і мовленнєва діяльність. У зв´язку із цим необхідно наситити життя дітей з порушеннями психофізичного розвитку враженнями, діяльністю, це, безсумнівно, буде слугувати мотивом правильного мовлення, усвідомлене використання дитиною мовленнєвої діяльності. Для того, щоб мовленнєва діяльність у дітей з порушеннями психофізичного розвитку була успішною, необхідно формувати у них операції породження мовленнєвих висловлень, що складають структуру орієнтовно-дослідницької та операційної фази діяльності.

Принцип системності та урахування структури мовленнєвого порушення. Принцип системності припускає також урахування системної структури мови, єдності і взаємодії всіх компонентів мовної системи: фонетико-фонематичного і лексико-граматичного ладу мовлення.

Принцип поетапного формування мовленнєвої діяльності і корекції порушень мовлення. Логопедичний вплив являє собою цілеспрямований, складно організований процес, у якому виділяються різні етапи, на кожному з яких виділяються певні завдання, методи та прийоми корекції. На кожному етапі цілеспрямовано формуються передумови для переходу до наступного етапу. Етапи логопедичної роботи будуються з урахуванням наступних факторів: поступового ускладнення форм і функцій мовлення, видів мовленнєвої діяльності; з урахуванням переходу від імпресивного до експресивного мовлення; поступового ускладнення характеру завдань і мовного матеріалу; від практичного володіння мовою до усвідомленого її засвоєння.

Принцип диференційованого підходу. Система логопедичної роботи з усунення різних форм порушень мовлення у дітей з порушеннями психофізичного розвитку носить диференційований характер з урахуванням безлічі визначальних його факторів. Диференційований підхід здійснюється на основі урахування етіології, механізмів, симптоматики порушення, структури мовленнєвого дефекту, вікових і індивідуальних особливостей дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зони найближчого розвитку, змісту програми з навчання грамоті, мови, розвитку мовлення. У процесі корекції мовленнєвих порушень враховуються загальні та специфічні закономірності розвитку мовлення, пізнавальної діяльності, особливості моторики, емоційно-вольової сфери.

№75. Окресліть особливості мовленнєвого розвитку дітей раннього віку з порушеннями слуху

Втрата слуху у ранньому віці впливає на перебіг психічного розвитку дитини і призводить до виникнення низки інших по­рушень. Насамперед, порушення слуху негативно позначається на розвитку мовлення дитини, перешкоджає нормальному формуванню словесного мислення, порушує процеси пізнання довкілля.

Спостерігається безпосередня залежність розвитку мовлення від ступеня втрати слуху.При незначному зниженні слуху відхилення в розвитку мовлення незначні. Вони досить легко піддаються виправлен­ню. Це дає дитині змогу успішно навчатися у загальноосвітніх закладах.

При значній втраті слуху спостерігаються більш суттєві порушення у розвитку мовлення.За тяжкого порушення слухової функції, при глухоті, са­мостійне оволодіння мовленням і сприймання мовлення ото­чуючих стає неможливим. У більшості випадків при глухоті у дитини залишаються певні слухові відчуття, які дають їй змогу сприймати гучні звуки довкілля та окремі звуки мовлення на близькій відстані. Однак, без спеціального навчання мовлення такоїдитини майже не розвивається.

Рання глухота – ураження слуху, яке виникло в дитини у домовному періоді або на початку формування мовлення.

Пізньою вважається глухота, що уразила дитину, яка вже володіла мовленням.
На 1-3 місяці життя у дитини розвивається слухове і зорове зосередження. При проведенні корекційної роботи необхідно забезпечити дитину різноманітними зоровими, слуховими і тактильними враженнями. Розвивають вміння прислухатись до різних звуків: мовлення, співу, звучання іграшок і т.д., привертають увагу до обличчя людини, що розмовляє.

З 2-3 місяця, коли дитина починає сама видавати звуки в стані спокою, дорослий повторює ці звуки, спонукуючи до наслідування у відповідь. При цьому слід пропонувати не тільки засвоєні дитиною звукосполучення, але й нові, вводити різні ритми та інтонації. Дитину вчать слідкувати поглядом за іграшкою, що звучить.

На 3-6 місяці життя основним способом впливу на дитину зі зниженим слухом є забезпечення різноманітних вражень. Головним слуховим подразником є мовлення дорослого. Мовленнєве спілкування здійснюють в періоди активності дитини.

На другому півріччі життя дитина з нормальним слухом переходить до активної співпраці з дорослим, в процесі спільної діяльності з ним формується розуміння простих слів. Якщо дитина з порушеним слухом вже навчилась диференціювати звучання предметів на слухо-зоровій основі, слід починати роботу з розрізнення слів на слух. До кінця 1 року у дитини накопичується певний слуховий словник, що складається з 5-10 одиниць: звуконаслідувань і лепетних назв іграшок.

На 2-му році життя слуховий словник розширюється за рахунок включення повних слів (назв іграшок, предметів, дій). До кінця другого року в словник включаються двохслівні фрази («Дай лялю»).

 

№76. Проаналізуйте особливості мовленнєвого розвитку глухих дітей дошкільному віці

Серед глухих людей розрізняють: а) глухих без мовлення (ранооглухлі); б) глухих, які зберегли мовлення у тій чи іншій мірі (пізнооглухлі).

Категорія слабочуючих неоднорідна. Залежно від ступеня зниження слуху та від інших факторів слабочуючі діти відрізняються за рівнем мовленнєвого розвитку. Тому з педагогічною метою слабочуючих дітей шкільного віку поділяють на такі дві групи)

1) слабочуючі, які володіють розмовним мовленням з невеликими недоліками: неправильна вимова, труднощі в оволодінні грамотою, деякі відхилення у граматичній будові та ін.;

2) діти з глибокою мовленнєвою недорозвиненістю, тобто ті, які на початку навчання нагадують глухих (вимова різко перекручена, запас слів обмежений, аграматизм, інколи повна відсутність мовлення; обмежене сприйняття мовлення, з яким до них звертаються, та тексту, який читають).

У ранооглухлих дітей різко обмежена можливість оволодіння словесним мовленням, що призводить до глухонімоти, оскільки дитина не може розбірливо сприймати чуже і власне мовлення, наслідувати оточуючим. Німота є наслідком глухоти. Як правило, у глухих дітей немає органічних (первинних) уражень мовленнєвого апарату, відсутність мовлення є вторинним порушенням.

Пізнооглухлі – це категорія дітей, які втратили слух після того, як мовлення у них вже сформувалося, і тому збереглося тією чи іншою мірою. У пізнооглухлих дітей, внаслідок відсутності або різкого послаблення можливості слухового контролю за власним мовленням виявляються ті чи інші дефекти вимови.

У пізнооглухлих може бути різний ступінь порушення слуху і різний рівень збереження мовлення (оскільки після виникнення порушення слуху без спеціальної педагогічної підтримки словесне мовлення починає розпадатися), але всі вони мають навички словесного спілкування, словесно-логічне мислення, яке сформувалося, в тому або іншому ступені. Для таких дітей на момент вступу до спеціальної (корекційної) школи (для слабочуючих) першочерговим завданням є засвоєння навичок зорового або (слухозорового) сприйняття мовлення, яке до них звернено.

Мовлення слабочуючих має свої особливості. Дитина деякі звуки не уловлює зовсім, інші сприймає неправильно. Вона спотворено чує слово, спотворено сприймає його і тому також спотворено пише і вимовляє його. Відносно слабкий словарний запас поєднується з неправильним засвоєнням і вживанням понять. Діти легко змішують предмети і дії, близькі по звучанню слова (бутилка-булка і т.ін.). Своєрідність мовлення слабочуючих дітей слід розглядати не стільки як недостатність, скільки як процес сповільненого поступового розвитку мовлення, який підлягає особливим закономірностям.

Мовленнєві утруднення слабочуючих дітей сприймаються оточуючими як неуважність, неувага і навіть як інтелектуальна недостатність. Дитину часто лають, а іноді і карають за упертість, неграмотність, лінь, не розуміючи справжніх причин цих відхилень. У результаті таке неправильне відношення до дитини викликає у нього негативну поведінку (нерішучість, плаксивість, замкненість, невпевненість, дратівливість, негативізм). Тому обов’язковою умовою успішного розвитку слабочуючих дітей є правильно організоване виховання.

№77. Дайте характеристику порушення мовлення у дітей з вадами зору.

Порушення зорового аналізатора викликають у дитини труднощі в пізнавальній діяльності, обмежують можливості дитини. Вона отримує менше інформації про довкілля (як кількісно, так і якісно) порівняно з дітьми з нормальним зором.

Зір має складні та різноманітні зв’язки з іншими функціями і відіграє важливу роль у розвитку й життєдіяльності дитини. Тому його порушення призводить до появи вторинних відхилень у психічному та фізичному розвитку. Природа первинних порушень і вторинних відхилень у розвитку досить різноманітна та залежить від клінічних форм і етіології, структури та сутності порушених функцій, від патогенезу, а також від потенційних можливостей розвитку дитини.

Залежно від дефекту та порушених функцій центральної нервової системи розрізняють дві основні групи дітей із різними формами аномального розвитку:

· діти, у яких порушення зорової системи не несе в собі інших недоліків розвитку центральної нервової системи;

· діти, у яких недорозвинення або порушення зору поєднується з іншими формами аномального розвитку, обумовленого вродженими дефектами органів зору, травмами мозку, наслідками хвороб.

Оскільки дітям, які бачать погано, не може допомогти зір у сприйнятті складних звукосполучень, то вони нерідко починають говорити пізніше, а затримка в розвитку мовлення позначається і на загальному розвитку. Серед різновидів порушення звуковимови спостерігаються такі:

· стигматизм — неправильна вимова свистячих і шиплячих звуків ([с], [з], [ш], [щ], [ж], [ч]) у різних варіантах;

· ламбдацизм — неправильна вимова звука [л];

· ротацизм — недоліки вимови звука [р];

· порушення вимови звуків [д], [т] тощо.

Окрім того, слід враховувати, що різноманітні порушення мовлення, які вважають дефектом, обумовлені порушенням мовленнєвої системи.

Діти із порушенням зору відстають у формуванні мовленнєвих навичок, накопиченні мовних засобів і чітких рухів. Причини звуження сфери спілкування в дітей із порушеннями зору:

· 1) обмеження можливостей наслідувальної діяльності;

· 2) звуження пізнавального процесу;

· 3) зменшення можливостей розвитку рухової сфери;

· 4) умови виховання та спілкування.

· У дітей із порушеннями зору обмежені візуальні можливості контролю за мовленнєвими і немовленнєвими засобами спілкування.

Таким чином у багатьох таких дітей спостерігають системні порушення, за яких відбуваються розлади мовлення як цілісної функціональної системи і її головних компонентів (фонетичного, лексичного, граматичного). У наслідок порушення зорового аналізатора розлади мовлення обумовлені його раннім недорозвиненням: відсутністю необхідного запасу слів, недостатнім розумінням змістової сторони слова, що не співвідноситься з зоровим образом предмета, «вербалізмом» (у дитини недостатній запас слів), ехолалією. Діти забувають розгорнуті висловлювання та часто граматичного неправильно будують речення.

 

№78. Схарактеризуйте особливості звукової сторони мовлення дітей з ЗПР

Структура мовного дефекту дітей із ЗПР є варіативною, характеризується комбінаторністю симптомів мовної патології. Так, Е.Мальцева виділяє три групи дітей.

Перша група — діти з ізольованим дефектом, що проявляється неправильною вимовою лише однієї групи звуків. Порушення пов'язані з аномалією будови артикуляторного апарату, недорозвиненням мовної моторики.

Друга група — діти, у яких виявлені фонетико-фонематичні порушення. Дефекти звуковимови охоплюють 2-3 фонетичні групи і виявляються переважно в замінах фонетично близьких звуків. Спостерігаються порушення слухової диференціації звуків, фонематичного аналізу.

Третя група — діти з системним недорозвиненням всіх сторін мовлення (ЗНМ). Окрім фонетико-фонематичних порушень спостерігаються істотні порушення в розвитку лексико-граматичної сторони мовлення: обмеженість недиференційованість словникового запасу, примітивна синтаксична структура речень, аграматизми.
Дослідженням І. Симонової виявлені особливості мовного недорозвинення у дітей із ЗПР 8-10 років у двох клінічних групах: 1) при неускладненому інфантилізмі (за класифікацією М. Певзнер); 2) при ускладненому інфантилізмі і в результаті цереброастенічних станів різного генезу.

У дітей з неускладненим інфантилізмом виявляються особливості мовлення, пов'язані з своєрідністю емоційно-вольової сфери. Ці діти багатослівні, охоче вступають в мовне спілкування, активні в діалозі, часто перебивають співбесідника. Мовлення таких дітей багато в чому визначається наявністю емоційного компоненту. Так, при складанні розповіді по серії сюжетних картинок, цікавих і доступних їх віку, діти легко складають граматично складні речення, використовують пряму мову, вносять в розповіді елементи фантазії, різноманітні деталі. При цьому мовлення супроводжується виразною інтонацією, адекватною мімікою, емоційними жестами. В завданнях же, які обмежують мовну діяльність певними рамками, коли потрібне обдумування, чіткі формулювання, точне словесне оформлення, спостерігаються зниження мовної активності, труднощі в підборі слів, неточне їх вживання.
В другій групі дітей із ЗПР (з ускладненим інфанталізмом і з церебрастенічними станами) спостерігалася інша картина мовного недорозвинення. У дітей цієї групи не диференційовані поняття «буква», «звук», «слово». Вони перживають великі утруднення в звукобуквенном аналізі слів. Так, 18 дітей з 50 не змогли визначити послідовність і кількість складів і звуків в слові. У дітей виявлено недорозвинення фонетико-фонемної сторони мовлення. Особливості мовлення у дітей другої групи виявлялися і в бідності лексико-семантичної сторони мовлення, в обмеженому об'ємі словника, в неточному вживанні слів. Несформованість лексичної сторони мовлення особливо яскраво виявлялася в особливостях виконання завдання на підбір синонімів і антонімів. Характерною помилкою при виконанні цього завдання була заміна необхідного антоніма початковим словом з частинкою не (спокійний — неспокійний, хоробрий — нехоробрий). Іншою характерною помилкою був підбір замість антоніма інших форм слова або споріднених слів. При виконанні завдань на підбір синонімів діти замість синонімів пропонували слова, зв'язані однією ситуацією (лікар — хворий, медсестра; вогонь — газ, вогнегасник). Особливу трудність викликає вживання узагальнюючих понять (меблі, посуд та ін.). Діти не В активному словнику широко представлені неологізми («підметальники», «цегельник», «шахтарка». В експресивному мовленні використовується дуже невелика кількість прикметників та іменників. У висловах спостерігаються аграматизми, неправильна послідовність слів..

№79 Висвітліть особливості лексичної і граматичної сторони мовлення у дітей із ЗПР

Для активного словника цієї категорії дітей характерне деяке відставання від вікової норми, що виявляється в недостатній різноманітності слів, що актуалізуються в самостійному висловлюванні, в труднощах засвоєння і використання узагальнюючих понять (у диференціації і конкретизації змісту цих понять), у поповненні словника словами, що виражають складні якості та взаємозв'язки. У мовленні дітей із ЗПР в основному використовуються іменники та дієслова, причому словник неточний. З прикметників найчастіше вживаються якісні, ті, що позначають безпосередньо сприйняті ознаки. Діти не знають багатьох слів із абстрактним значенням, замінюють слова описом ситуації або дії, з якими пов'язане слово, зазнають труднощів у підборі слів-антонімів та особливо слів-синонімів.

Більшість дітей із ЗПР переживають труднощі в граматичному і синтаксичному оформленні речень, що може спостерігатися не лише в продуктивному, але й в репродуктивному мовленні. Часто спостерігаються помилки у вживанні прийменників (заміни, інколи пропуски), а також помилки в прийменниково-відмінковому управлінні, в узгодженні іменників із прикметниками. В порівнянні з нормою, діти із ЗПР використовують обмежений набір синтаксичних конструкцій, переважно простих тричленних. У більшості старших дошкільників і молодших школярів із ЗПР виявляється значне недорозвинення словозміни та словотворення. Діти не використовують всю сукупність граматичних значень, що дозволяють відрізняти одну граматичну форму (числа, роду, відмінка) від іншої, тому парадигма форм словозміни в них дуже обмежена, недостатньо стійка, характеризується великою кількістю змішуваних флексій. Оволодіння формами словозміни у них відбувається в триваліші терміни, затримується аж до шкільного віку. Виявляються труднощі дітей у творенні нових слів за допомогою суфіксів, префіксів.

У дітей із ЗПР виявляється своєрідність зв'язного мовлення. Для них є складним переказ творів (особливо розповідного характеру), складання розповіді за серією малюнків і складання творчої розповіді, розповіді-опису. Для мовлення дітей із ЗПР характерна неусвідомленість і мимовільність побудови фрази як висловлювання в цілому, діти не дають розгорнутої відповіді на запитання дорослого, часто у відповідях основна думка супроводжується сторонніми думками

У молодших школярів із ЗПР із різноманітними розладами мовлення найбільш вираженими та грубими є розлади писемного мовлення (Ю. Демьянов, О. Корнєв, Е. Логінова та ін.). Значна поширеність порушень читання і письма у молодших школярів із ЗПР пов'язана як із неповноцінністю усного мовлення, так і з недостатністю уваги, зорового гнозиса, пам'яті, сукцесивних процесів. Структура мовленнєвого дефекту дітей із ЗПР є варіативною, характеризується комбінаторністю симптомів мовленнєвої патології. Е. Мальцева виділяє три групи дітей.

Перша група - діти з ізольованим дефектом, що виявляється неправильною вимовою лише однієї групи звуків. Розлади пов'язані з порушенням будови артикуляційного апарату, недорозвиненням мовної моторики.

Друга група - діти, в яких виявлені фонетико-фонематичні порушення. Дефекти звуковимови охоплюють 2-3 фонетичні групи і виявляються переважно в замінах фонетично близьких звуків. Спостерігаються порушення слухової диференціації звуків, фонематичного аналізу.

Третя група - діти з системним недорозвиненням усіх сторін мовлення (ЗНМ). Окрім фонетико-фонематичних порушень, спостерігаються істотні порушення в розвитку лексико-граматичної сторони мовлення: обмеженість, недиференційованість словникового запасу, примітивна синтаксична структура речень, аграматизми.

 

 

№80 Визнчте напрями логопедичної роботи з дітьми із ЗПР

Логопедична робота з корекції порушень мовлення з дітьми із ЗПР проводиться за такими напрямами:

-розвиток розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення;

-розвиток зорового сприймання, аналізу, зорової пам'яті;

-формування просторових уявлень;

-розвиток слухового сприймання, уваги, пам'яті;

-корекція порушень моторного розвитку, особливо порушень

-ручної і артикуляційної моторики;

-корекція порушень звуковимови, викривлень звукоскладової структури слова;

-розвиток лексики (збагачення словника, уточнення значення слова, формування -лексичної системності, структури, значення слова, закріплення зв'язків між словами);

-формування морфологічної і синтаксичної системи мовлення;

-розвиток фонематичного аналізу, синтезу;

-формування аналізу структури речень;

-розвиток комунікативної, пізнавальної і регулюючої функції мовлення -

Корекційно-логопедичний вплив при ЗПР носить комплексний і водночас диференційований характер. Диференціація коректувально- логопедичного впливу здійснюється з урахуванням клінічної характеристики, індивідуально-психологічних особливостей дитини, властивостей її психічної діяльності, працездатності, рівня недорозвинення і механізмів порушень мовлення. В процесі корекційної роботи логопеду необхідно вміти організувати розумову і мовленнєву діяльність дітей, викликати позитивну мотивацію, максимально активізувати пізнавальну діяльність дітей із ЗПР, використовувати різноманітні прийоми і методи, ефективно здійснювати допомогу дітям у зоні їх найближчого розвитку.

У структурі мовленнєвого розладу дітей із ЗПР первинним є семантичний дефект, який визначає порушення як на рівні мовних значень, так і на рівні звукового оформлення. Найбільш грубе недорозвинення виявляється в засвоєнні і диференціації мовних, особливо граматичних значень, які є більш абстрактними, ніж лексичні. У зв'язку з цим, засвоєння мовної системи дітьми із ЗПР має бути засноване на розвитку розумових операцій аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування на мовному матеріалі

Розвиток дрібної ручної моторики в дошкільному віці забезпечує і готовність руки дитини до оволодіння письмом.

Корекційна робота з подолання дисграфії у дітей із ЗПР (А. Логінова), окрім традиційної роботи з усунення недоліків усного мовлення, включає такі напрями, як: оптимізація письма як виду психічної діяльності шляхом формування мотивації до оволодіння правильним письмом, розвитку когнітивних функцій (зорового гнозису та праксису, уваги, пам'яті, мислення) і довільної саморегуляції, формування самоконтролю на письмі; вдосконалення графомоторних навичок.

Важливою умовою правильної організації логопедичної роботи з подолання порушень писемного мовлення є врахування особливостей психічного та соматичного здоров'я учнів із ЗПР, що вимагає дотримання положень: навчальний день школярів із ЗПР не має бути переобтяжений, тому час і тривалість проведення логопедичних занять узгоджуються із тижневим навчальним навантаженням; логопедичні заняття не повинні асоціюватися у дітей із додатковим напруженням, ситуацією неуспіху, тому вчитель-логопед, плануючи заняття, повинен ураховувати обсяг і характер навчального матеріалу, необхідність чергування складних і легких завдань, зміну видів діяльності дітей на занятті; для кращого та міцнішого засвоєння матеріалу учні із ЗПР потребують його значної деталізації, значної кількості наочного матеріалу.

№81 Особливості мовленнєвого розвитку дітей у розумово відсталих школярів за ступенем зниження інтелекту.

У дітей з розумовою відсталістю зустрічаються всі форми розладу мовлення, як і у нормальних дітей (дислалія, ринолалія, дисфонія, дизартрія, алалія, дислексія, дисграфія, заїкання, афазія і ін.).При інтелектуальній недостатності порушуються всі компоненти мовлення: фонетико-фонематична, лексико-семантична, логіко-граматична сторони мовлення. Виявляються порушення як імпресивного, так і експресивного мовлення; усного і письмового мовлення.

 

В їх основі лежить не одна, а цілий ряд причин: недорозвинення пізнавальної діяльності, несформованість мовнослухової диференціації, порушення мовної моторики, аномалії в будові артикуляторного апарату.

 

Виділяють чотири ступені інтелектуальної недостатності: легку, помірну, важку і глибоку.

При легкому ступені інтелектуальної недостатності Діти набувають елементарних мовних навичок і оволодівають здатністю використовувати мовлення в повсякденних цілях і підтримувати бесіду. Проте для їх мовленню характерні фонетичні спотворення, обмеженість лексикону, недостатність розуміння слів, неточне знання слів, що вживаються. Слово не використовується повною мірою як засіб спілкування. Активний лексикон украй обмежений, переобтяжений штампами. Порушення граматичної будови мовлення пов'язане з рідкістю використання прикметників, прийменників і сполучників. Фрази бідні, односкладові. Утруднення в оформленні думок, передачі змісту прочитаного або почутого. Виявляються складнощі при оволодінні процесами письма і читання. Мовлення таких дітей, що відстає в своєму розвитку, не може бути ні адекватним засобом спілкування, ні позначення, ні повноцінним знаряддям мислення.

 

При помірному ступені інтелектуальної недостатності розуміння і використання мовлення розвивається повільними темпами, запізнюючись на 3-5 років, а остаточне формування мовлення обмежене. При цьому дитина розуміє мовлення співбесідника вельми обмежено, задовільно уловлюючи інтонації, жести і мімічні рухи. Експресивне мовлення обмежується окремими словами або короткими реченнями. Словарний запас бідний, він складається із слів, що найчастіше вживаються в побуті, і виразів. Вимовна сторона мовлення дефектна, є виражене порушення звуковимови, порушення структури багатьох слів і аграматизми. Використовуючи найбільш уживані слова, діти замінюють їх. У них удається виробити вміння використовувати мовлення в комунікативних цілях. У окремих випадках мовлення дитини представляє потік безглуздих штампів, почутих раніше інтонації (ехолалічне мовлення). У 20 % дітей з помірною інтелектуальною недостатністю мовлення не з'являється зовсім, що пов'язують з ураженням мовних зон кори головного мозку.

 

При важкому ступені інтелектуальної недостатності мовлення глибоко недорозвинене, його поява істотно запізнюється. У дуже частих випадках розвивається мовлення, яке представляє потік беззмістовних ехолалічних повтореньй. Більш ніж в чверті дітей з важкою інтелектуальною недостатністю мовлення не формується взагалі. Більшість розуміють чуже мовлення приблизно, примітивно. Їм удається уловлювати інтонацію, міміку співбесідника і його окремі слова, головним чином пов'язані з основними його фізичними потребами. Пасивний словник поступово збагачується, проте розуміння залишається обмеженим. Самостійна усне мовлення дітей складається з окремих слів і коротких речень, не підкоряється граматичним правилам. мовлення недостатньо модульоване, грубо порушене звуковимова. Із-за недорозвинення фонемного слуху діти не здатні розрізняти різницю між правильною і неправильною вимовою звуків. Структура слів порушена. Багато з таких дітей замість мовлення користуються жестами, нечленороздільними звуками, «словами», які мають сенс тільки для них самих. Погіршують вимовну сторону мовлення грубі аномалії периферичного апарату артикуляції. Низька активність, украй понижена потреба обміні інформацією, слабкий інтерес до того, що оточує перешкоджають розширенню активного словарного запасу. Ігрові заняття і навчання навикам самообслуговування допомагають їм певною мірою оволодіти комунікативними функціями мовлення. Потреба в спілкуванні зростає у міру навчання.

 

При глибокому ступені інтелектуальної недостатності доступні лише рудиментарні форми невербальної комунікації. Розуміння і використання мовлення в кращому разі обмежується виконанням основних команд і вираженням елементарних прохань, мовлення часто замінюється окремими нечленороздільними звуками. Найбільш важкі з таких дітей не плачуть, не сміються, не дізнаються тих, що оточують. Вони насилу орієнтуються. Мовлення і жести не розуміють. Таким чином, інтелектуальна недостатність викликає в дитини порушення формування всіх ланок мовної діяльності, тому до періоду шкільного навчання діти залишаються з недостатнім рівнем мовного розвитку. У зв'язку з цим коректувальна логопедична робота має бути направлена, перш за все, на подолання названих дефектів. Недорозвинення мовлення залежить від низки чинників: генетичних, розвитку слуху, соціальних, інтелектуальних і конституціональних, крім того, можливо також і взаємодія їх.

 

 

№82Класифікація розумово відсталих школярів за структурою мовленнєвого дефекту.

За Р. Лалаєвою:

1 група — діти з системним порушенням мовлення важкого ступеня, ускладнене стертою формою дизартрії (25 %). У дітей даної групи порушені всі рівні породження мовлення (смисловий, мовний і сенсомоторний). Із-за органічного ураження центральної нервової системи, моторики у дітей спостерігається грубе порушення звуковимови, яке носить поліморфний характер. Виражені спотворення звукоскладової структури слова (пропуски складів і збіг приголосних, перестановки складів і приголосних). Грубо страждає фонематичний аналіз. Істотне порушення морфологічної системи мовлення: не володіють відмінковими формами іменників множини, неправильно використовують приводи, порушують вживання іменників і прикметників, порушено словотворення і словозміну. Грубо порушена операція внутрішнього програмування як зв'язних висловів, так і окремих речень. Порушують цілісність і зв'язність тексту.

 

2 група - діти з системним порушенням мовлення середнього ступеня (10 %). Наголошується рівномірне недорозвинення всіх компонентів мовлення, всіх операцій мовної діяльності. Порушення звуковимови носить поліморфний характер. Звукоскладова структура слів трохи страждає. У даної групи дітей більше порушено сприйняття складів, чим слів. Особливо великі труднощі виникають при сприйнятті опозиційних звуків: п-б, д-т, г-к, ш-с, ч-щ, р-л. Грубо страждає фонематимчний аналіз (важко у визначенні кількості звуків в слові). У спонтанному мовленні порушення словотворення і словозміни майже не спостерігаються. Проте складні форми словотворення знаходяться у стадії становлення. Операції внутрішнього програмування менш порушені, чим біля учнів попередньої групи. Діти здатні вірно розкласти серію з 3-х сюжетних картинок. У їх зв'язних розповідях, хоча і мають місце смислові спотворення, але правильно відтвориться тимчасова послідовність подій.

 

3 група - діти з системним порушенням мовлення легкого ступеня з переважанням в структурі дефекту фонетико-фонематичних розладів (10 %). Спостерігаються порушення звуковимови одной-двух груп звуків. Порушення звукоскладової структури слова значне. Важко в сприйнятті опозиційних фонем, складних формах фонемного аналізу. Мають місце дисграфії і дислексія. Мовний рівень відносно збережений (сформовані не лише прості, але і складні форми словотворення і словозміни). Операції внутрішнього програмування порушені у меншій мірі, чим біля учнів 1 і 2 груп: здатні правильно відтворювати послідовність простих