Визначення, класифікація та методика використання словесних методів навчання на уроках біології.

Методи організації та здійснення навчаль-но-пізнавальної діяльності школярів є

основними методами навчання біології. До цієї групи входить сукуп­ність словесних, наочних і практичних методів, спрямованих на пере­давання й засвоєння учнями знань, формування загальнонавчальних і спеціальних умінь та навичок.

Словесні методи характеризуються тим, що інформація подається учням через слово вчителя, а сприймання здійснюється в процесі її слу­хання. До цих методів належать розповідь, бесіда, пояснення, інструк­таж, лекція, робота з підручником. Застосування словесних методів пе­редбачає переважно пасивну роль учнів у здобуванні знань. Це певною мірою стосується монологічних словесно-ілюстративних методів. Однак під час лекції або проблемного викладу, на яких учитель показує ево­люцію наукового дослідження, учні думкою залучаються до пошуку.

Розповідь — це усний, монологічний, образний, емоційний і по­слідовний виклад учителем інформації про певні факти та явища. Це пояснювально-ілюстративний метод, оскільки учні майже не залуча­ються до самостійного з'ясування певних питань. На уроках біології розповідь використовується здебільшого для викладу описового на­вчального матеріалу: історії відкриттів у біологічній науці, біографій учених, пояснення якихось природних явищ або фактів із життя окре­мих рослин і тварин.

Для розповіді характерна наявність трьох складових елементів: за­в'язки, кульмінації та розв'язки. Розповідь учителя може наближатися до науково-художнього оповідання із сюжетною лінією. Саме в розпо­віді використовується образна словесна наочність для створення ціліс­ної яскравої картини, передання складної думки в її логічному розвит­кові. Проте за словесної форми викладу учні зазвичай швидко стомлю­ються. Учням 5—7 класів важко тривалий час зосереджувати свою увагу на сприйнятті розповіді й запам'ятати її. Тому кожні 5—10 хви­лин учитель має переривати виклад, ставлячи учням запитання за ло­гікою змісту матеріалу для встановлення зворотного зв'язку.

У розповіді використовуються відомі та зрозумілі поняття й терміни. Вона доречна тоді, коли потрібно впливати не лише на розум учнів, а й на їхні волю, уяву, відчуття. У зв'язку з цим учителю важливо продума­ти зміст і форму викладу, інтонацію, риторичні прийоми, жести.

За змістом розповідь може бути сюжетною, ілюстративною та ін­формаційною, а за формою викладу — індуктивною, коли з низки фактів випливає узагальнення, дедуктивною, коли загальне положення підтвер­джується фактами, або традуктивною, коли на основі порівняння роз­глядаються однакові (аналогічні) за ступенем загальності факти.

Прикладом сюжетної розповіді є виклад історії відкриття законів успадковування ознак і з'ясування, кому з учених належав пріоритету цьому. Ілюстративною є розповідь про особливості певних біологіч­них об'єктів та явищ (наприклад, про рослину з найбільшими листками або про досліди із собакою щодо вироблення умовних рефлексів). Ін­формаційна розповідь застосовується для викладу конкретних фактів, наприклад розмірів тіла або органів, їх забарвлення, форми тощо.

За глибиною аналізу природних явищ розповіді бувають художні, наукові, науково-популярні, описові. Художня розповідь — це образ­ний переказ фактів, доцільний під час мотивації навчально-пізнаваль­ної діяльності учнів. Науково-популярна розповідь — це виклад склад­ного наукового питання в загальнодоступній формі. На відміну від неї, наукова розповідь передбачає використання складних термінів і засто­совується тоді, коли в учнів уже сформований понятійний апарат. Опи­сова розповідь — це послідовний виклад основних ознак і властивос­тей об'єктів та явищ природи (наприклад, морфологічних).

До розповіді як методу навчання ставляться такі вимог її:

· відповідність матеріалу, що викладається, програмі та наукова об­ґрунтованість фактів;

· ретельний відбір конкретних фактів, які відображують суть питання й є основою для формулювання теоретичних висновків;

· чітке окреслення головних думок основних частин розповіді та встановлення зв'язків між поняттями;

· образний та емоційний виклад;

· доступність і виразність мови (конкретність і точність виразів, пра­вильна дикція, вміння підкреслити думку за допомогою логічних наголосів тощо).

Бесіда — діалогічний метод навчання, оснований на запитаннях і відповідях. Цей словесний метод передбачає запитально-розмовну фор­му обговорення змісту навчального матеріалу, під час якого відбува­ється обмін думками. Учасниками бесіди є вчитель та учні. Цілеспря­мованість бесіди визначається конкретним питанням, яке необхідно розкрити, використовуючи знання учнів. Завершується бесіда виснов­ком та узагальненням. Бесіда будується на відомому або частково відо­мому учням матеріалі.

Бесіду часто використовують для повторення змісту навчального матеріалу, його закріплення наприкінці уроку, для актуалізації опор­них знань на початку вивчення нової теми, щоб підвести учнів до сприйняття нових відомостей. Протягом уроку вчитель має ускладню­вати запитання. Це спонукатиме учнів до розв'язання деалі склад­ніших логічних завдань, що є важливою умовою розумового розвитку.

Якщо запитання мають суто інформаційний характер («Що?», «Де?», «Коли?»), бесіда є репродуктивною, тобто повідомлювальною або відтворювальною. Вона спрямована на з'ясування лише рівня запа­м'ятовування, а не осмислення навчального матеріалу. Якщо ставляться запитання проблемного характеру (починаються словами «Чому..?», «Завдяки чому..?», «Чим можна пояснити..?» тощо), бесіда є пошуко­вою, або евристичною. В цьому разі стимулюється продуктивне, твор­че мислення учнів, що сприяє осмисленню знань та їх застосуванню для пояснення нових фактів.

Під час репродуктивної бесіди учням не доводиться тривало напру­жувати свою увагу, оскільки зміст викладається частинами за постій­ної перевірки їх засвоєння. Проте ця форма викладу «дробить» знання; школярі не привчаються говорити зв'язано, розгорнуто й аргументова­но. Тому репродуктивна бесіда частіше застосовується в молодших і середніх класах, а в старших — віддається перевага проблемній бесіді.

Проблемну, або евристичну (частково пошукову), бесіду вчитель планує так, щоб знайомий, раніше вивчений матеріал становив основу для самостійного пошуку, для здобування нового знання. Для цього формулювання запитань має бути таким, аби примусити учнів зістав­ляти, порівнювати, пов'язувати явища.

■ Наприклад, запитання з біології у 7 класі ставляться так: «Які особ­
ливості будови тіла птаха пов 'язані з пристосуванням до польоту?»; у
8 класі: «Чому під час фізичної роботи зростають споживання кисню й
виділення вуглекислого газу?»

Корисно ставити запитання, які змушують учнів розмірковувати над фактами та явищами, щоб знайти їм пояснення.

■ Наприклад, запитання з біології в 6 класі: «Чому потрібно розпушувати
ґрунт навколо рослин?»; «Як пояснити, що в стеблах здерев'янілих рослин
утворюються річні кільця?» Запитання з біології людини (8 клас): «Чимо-
же кров повернутися зі шлуночків у передсердя, а з артерій — у шлуноч­
ки?»; «Чому в людини, яка хвилюється, підвищується артеріальний
тиск?» Запитання з біології в 10—11 класах: «Чому появу квітки слід роз­
глядати як ароморфоз, а різні пристосування її до запилення — як ідіо­
адаптації'?»; «Чому мутації вважають спадковим резервом еволюції?»

Залежно від виконуваних функцій в освітньому процесі виокрем­люють такі групи бесід: вступні; інформативні; систематизувальні, контрольно-коректувальні. Форма бесіди, так само як і розповіді, мо­же бути індуктивною, дедуктивною й традуктивною. Вступні бесіди будуються переважно індуктивно, а контрольно-коректувальні — де­дуктивно.

Учнів необхідно привчати самостійно формулювати запитання. На­приклад, один ставить запитання, а інші — відповідають, або одні учні формулюють теоретичне положення, а інші — підтверджують його фак­тами. Вміння формулювати запитання не лише сприяє розвитку кому­нікативних навичок учнів, а й підвищує їхні пізнавальний інтерес, до­питливість і бажання поглиблювати знання.

Аби бесіда була успішною, вчителю важливо чітко визначити зміст запитань, просто й стисло сформулювати їх, логічно пов'язати з попе­редніми та з темою бесіди загалом.

Проводячи бесіду, слід ураховувати такі методичні вимоги:

· грамотно й чітко формулювати запитання;

· будувати запитання так, щоб вони органічно випливали зі змісту матеріалу, що вивчається, й спрямовувати увагу учнів на засвоєння найголовнішого, суттєвого, залучаючи при цьому знання, здобуті учнями на попередніх уроках, а також їхній життєвий досвід;

· передбачати запитання, що пов'язують знання з практикою, з жит­тям, а також із розв'язанням творчих біологічних завдань;

· чергувати відповіді сильних і слабких учнів, а в разі вагань щодо відповіді ставити додаткові навідні запитання.

Пояснення — це словесне тлумачення понять, термінів, законів, явищ, механізмів різних процесів тощо. Його характеризує чіткий, ло­гічний виклад навчального матеріалу на основі аналізу фактів і доказів із наступним формулюванням висновків. Головне завдання пояснен­ня — розкриття причинно-наслідкових зв'язків, взаємозв'язків, вза-ємозалежностей та закономірностей розвитку природи. Пояснення час­то використовується на уроках біології, під час екскурсій та за інших форм навчальних занять.

Пояснення можна здійснювати різними логічними шляхами або способами міркування. Воно може бути індуктивним, дедуктивним або традуктивним. Індуктивне пояснення забезпечує перехід від окре­мих фактів до загальних положень. Дедуктивне пояснення зводиться до викладання спочатку загальних положень (законів, правил, теорій), а потім — окремих випадків або виявів загального положення. Оскіль­ки дедуктивні методи сприяють розвитку аналітичного мислення, а ін­дуктивні — синтетичного, слід однаковою мірою використовувати обидва. Традуктивне пояснення (традукція — спосіб міркування, за якого посилання й висновки є судженнями однакового ступеня загаль­ності — від окремого до окремого, від загального до загального) зво­диться до аналогії.

Аби підвищити результативність пояснення, необхідно створити для цього підґрунтя, тобто актуалізувати (відтворити в пам'яті) раніше засвоєні опорні знання, на основі яких будуватиметься пояснення. Актуалізація опорних знань є обов'язковим елементом уроку; її здійс­нюють безпосередньо перед поясненням нового матеріалу або пасив­ним шляхом (учитель сам нагадує учням опорні знання), або активним (учням ставляться завдання, в процесі виконання яких вони згадують раніше вивчене).

Ефективність пояснення залежить від забезпечення надійного й оперативного зворотного зв'язку, поінформованості вчителя про сту­пінь розуміння, глибину осмислення учнями сутності пояснюваного явища. Вчитель має уважно стежити за пізнавальною діяльністю учнів, їхньою поведінкою, зосередженістю, а також ставити запитання, які дають змогу оцінити дохідливість свого пояснення.

Полегшенню розуміння пояснюваного матеріалу сприяють розтлу-мачення слів, що рідко вживаються, уточнення термінів (понять), використання аналогії та образного зіставлення, переформулювання (перефразування) основних питань, повторення під час роз'яснення найскладніших моментів.

Під час пояснення на уроках біології слід використовувати такі при­йоми термінологічної роботи: промовляння термінів, робота над засво­єнням орфографії (запис термінів на дошці й у зошитах учнів), визна­чення етимології та семантики термінів, пошук споріднених термінів, тренувальні вправи на взаємозв'язок терміна з поняттям, використання термінів у різних навчальних ситуаціях тощо.

Поясненням є й інструктаж до проведення практичної роботи, про­те його можна розглядати також як окремий метод навчання.

Інструктаж — короткі, лаконічні, чіткі й точні вказівки (реко­мендації) щодо виконання певної дії. Він буває вступний, поточний і за­ключний. Вступний інструктаж проводять перед початком самостій­ної роботи учнів, щоб донести до них мету й способи виконання завдання. Поточний інструктаж здійснюють у процесі самостійної роботи. Він розрахований на допомогу окремим учням. Якщо помилки типові, вчитель перериває роботу й дає додаткові роз'яснення всім уч­ням. Під час заключного інструктажу вчитель підбиває підсумки, демонструє результати найкращих робіт учнів, оцінює їх, визначає по­дальші перспективи роботи.

Лекція — усний розгорнутий інформаційно-доказовий виклад ве­ликого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального ма­теріалу тривалістю не менш як 20 — 25 хв. Залежно від змісту матеріа­лу й підготовленості учнів лекція може поєднуватися з розповіддю або бесідою. Зазвичай на лекцію виноситься дуже об'ємний навчальний матеріал або такий, що невдало викладений у підручнику.

Використання методу лекції вимагає від учителя обов'язкової по­становки головного питання (проблеми) уроку й розчленування його на низку послідовних питань (план лекції). В ході лекції передбачаються логічні зупинки для висновків з обговорюваних питань і для узагаль­нення й підсумків. Школярам рекомендується конспектувати основні положення лекції.

Хоча за формою викладу лекція монологічна, проте за суттю вона завжди діалогічна, оскільки вимагає від учителя врахування інтересів, настроїв, поінформованості учнів. Науковий і фактичний матеріал лек­ції має чітко відображувати вузлові питання дисципліни. Готуючися до лекції, необхідно передбачити можливі запитання учнів, логічні наго­лоси та інші дидактичні прийоми.

Лекції найчастіше проводяться в старших класах (у середній ланці, як правило, застосовуються лише елементи лекції), що пов'язане з пев­ною підготовкою старшокласників до цілісного сприйняття змісту ін­формації.

За призначенням лекції поділяють на вступні, тематичні, оглядові та заключні. Вступні лекції дають загальне уявлення про завдання й зміст навчального предмета, розкривають структуру й логіку розвитку конкретної галузі науки, сприяють розвитку в учнів інтересу до пред­мета для творчого його засвоєння. Тематичні лекції присвячуються ви­світленню великих проблемних тем навчальної програми. Головне завдання оглядових лекцій полягає в забезпеченні належного взаємо­зв'язку й наступності між теоретичними знаннями та практичними вміннями й навичками учнів, що доцільне перед іспитами, виконанням практичних, творчих, самостійних робіт. На заключних лекціях підво­дять підсумки вивчення матеріалу через виділення вузлових питань та зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань, розкри­вають перспективи вивчення явища в майбутньому.

Робота з підручником як метод навчання полягає в само­стійному опрацюванні учнями друкованого тексту та ілюстрацій, що дає змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні. Самостійна робота учнів із підруч­ником — один із найважливіших методів набуття систематичних, міц­них і ґрунтовних знань.

У процесі роботи з підручником у школярів формуються вміння здійснювати різні розумові операції, робити світоглядні висновки, встановлювати зв'язок теорії з практикою. Учень, який уміє працюва­ти з підручником, раціонально використовує навчальний час, як на уроці, так і готуючи домашні завдання.

Робота з підручником із біології дуже різноманітна, але за ступенем пізнавальної активності учнів можна виокремити такі її види:

· попереднє ознайомлення з матеріалом, який вивчається;

· робота тренувального характеру;

· творча робота з використанням підручника й науково-популярної
літератури.

Прийоми роботи з підручником диференціюються за його структур­ними елементами:

· прийоми роботи з текстом — переказ (короткий і близький до тек­
сту), зіставлення нових знань із набутими, позначення незрозумілих
місць у тексті, постановка запитань до тексту й відповіді на них, ви­
ділення суттєвого (головних думок), поєднання головних думок у ло­
гічну схему (складання плану), тезування, конспектування, самопе­
ревірка, складання схем, таблиць на основі прочитаного матеріалу,
відшуканння в прочитаному причинно-наслідкового зв'язку, порів­
няння, узагальнення, висновки, розподіл матеріалу (визначення, що в
тексті прочитати, що запам'ятати, що виписати, що завчити й т. д.);

· прийоми роботи з апаратом орієнтування — визначення за зміс­
том підручника змісту розділу, відшукання за змістом потрібного
матеріалу, теми, за допомогою символів — запитань і завдань, за
допомогою шрифтових виділень — головних думок і т. д.;

· прийоми роботи з ілюстраціями — визначення ознак предмета,
об'єкта за малюнком, фотографією, виокремлення головних і дру­
горядних ознак за малюнком, фотографією, репродукцією, порів­
няння об'єктів, предметів за малюнком, характеристика умов дов­
кілля, в якому перебуває об'єкт, за малюнком тощо.

Для того щоб учні оволоділи всією різноманітністю прийомів робо­ти з підручником і могли користуватися ним самостійно, вчитель має розпочинати навчальну діяльність на уроках. Навчати учнів прийомам самостійної роботи з підручником можна на будь-якому етапі уроку, але найдоцільніше — під час вивчення нового матеріалу та його за­кріплення.

На початку навчального року треба дати учням уявлення про струк­туру підручника, навчити їх орієнтуватися в ньому, користуватися заголовками, покажчиком термінів, додатками.

У багатьох школярів великі труднощі викликає робота з текстом: вони не завжди можуть поділити його на змістові частини, визначити головну думку, скласти план, знайти необхідні повідомлення для запов­нення таблиць і схем.

Однак, організовуючи систематичну роботу учнів із підручником, не слід забувати й про використання на уроці інших джерел знань, зок­рема натуральних об'єктів, і проведення лабораторних та дослідних робіт. Для організації навчальної діяльності з практичної частини програми треба навчити учнів користуватися лабораторним практи­кумом, швидко знаходити потрібну інструктивну картку для лабора­торної роботи, використовувати вказівки щодо її виконання та оформ­лення результатів.

Доцільно дати учням рекомендації, як працювати з підручником, як переказати зміст прочитаного або скласти план тексту. Роботу з підруч­ником слід починати вже в 6—7 класах, переходячи від елементарних прийомів до складніших. Можна запропонувати низку завдань, які поступово ускладнюються:

· ознайомитися з текстом параграфа, виділити головну думку;

· поділити текст на логічно пов'язані, завершені частини;

· відповісти на запитання наприкінці параграфа й на запропоновані
вчителем;

• самостійно скласти запитання до тексту;
. скласти план прочитаного;

. записати в зошит тези матеріалу, що вивчається;

. систематизувати матеріал у вигляді схеми або таблиці.

Практика свідчить, що найефективнішими є завдання з перетворен­ня тексту підручника на таблицю, схему або план, а рисунків, схем, таблиць — у словесні відповіді. Ілюстрації підручника використову­ють не лише для вивчення матеріалу, а й для його аналізу, осмислення та систематизації.

Досвідчені вчителі разом з учнями самостійно складають схеми, таблиці до певного тексту або рекомендують заповнити диференційо­вані таблиці, які подаються в методичних посібниках, у додатковій літературі.

■ Наприклад, на уроці з вивчення рослинних угруповань після самостій­ного опрацювання тексту, роботи з роздатковим гербарним та ілюстратив­ним матеріалом кожна група учнів характеризує певне рослинне угру­повання й записує дані в таблицю (табл. 8.1). Потім учні кожної з груп доповідають результати своєї роботи, й усі характеристики зводяться в таблицю на дошці та в зошитах. Така таблиця дає уявлення про зміст тексту підручника.

Таблиця 8.1. Характеристика природних рослинних угруповань

 

Характерні особливості природних рослинних угруповань	Фітоценоз або тип рослинного угруповання
Ліс	Степ	Лука	Болото
Умови життя: освітленість тепловий режим наявність вологи
Представники угруповання
Риси пристосованості до життя в угрупованні

Ефективність самостійної навчально-пізнавальної роботи школярів із підручником залежить від чіткого дотримання таких вимог:

· посильність завдань для всіх учнів класу;

· обов'язковий інструктаж учителя щодо порядку виконання завдань і здійснення самоконтролю;

· визначення терміну самостійної роботи; достатність відведеного часу для виконання важких завдань всіма учнями класу;

· чітка організація діяльності учнів; контроль за тим, щоб кожен учень виконував завдання самостійно, а не списував у сусіда;

· диференційована допомога учням (особливо слабким) у виконанні завдання, але без підказок;

· підготовка вчителя за допомогою додаткової літератури для інди­відуальних, складніших завдань;

· раціональне співвідношення індивідуальної та загальногрупової форм організації навчальної діяльності;

· пріоритетність завдань, які за самостійної роботи з книгою вимага­ють від учня мисленого перетворення тексту;

· письмово-графічне оформлення в зошиті результатів самостійної

· роботи; завершення роботи самоконтролем та контролем її результатів.

Під час вивчення нового матеріалу передбачаються такі види навчально-пізнавальної роботи учнів:

· попереднє ознайомлення з темою або з питаннями наступного уро­
ку для відновлення в пам'яті раніше засвоєних знань, на яких ґрун­
туватиметься вивчення нового матеріалу;

· самостійне вивчення окремих програмних питань;

· виконання завдань учителя — складання простих і розгорнутих
планів, відбір і виписування прикладів, цитат (занотовування окре­
мих думок), складання порівняльних характеристик певних об'єк­
тів, явищ, процесів;

· читання наукової та науково-популярної літератури;

· підготовка повідомлень, рефератів, доповідей з окремих питань теми.
Для закріплення матеріалу передбачається:

· читання тексту й складання простих або розгорнутих планів (за по­
слідовністю заголовків окремих параграфів чи розділів підручника);

· читання підручника й підготовка відповідей за планом викладання
нового матеріалу вчителем;

· підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним за­
вданням учителя;

· виконання практичних завдань і вправ за підручником та навчаль­
ним посібником.

Для узагальнення й повторення матеріалу передбачається:

· повторення важливих частин і розділів підручника;

· конспектування узагальнювальних розділів підручника;

· підготовка відповідей за основними питаннями вивченого матеріалу;

· складання порівняльних характеристик, структурно-логічних схем,
таблиць;

· підготовка доповідей, рефератів.

Словесні методи навчання застосовують у поєднанні з наочними й практичними.

Наочні методи, що зазвичай використовуються на уроках біоло­гії, — це ілюстрування, демонстрування та спостереження.

Метод ілюстрування призначений для увиразнення думки вчителя й передбачає супроводження викладу навчального матеріалу засобами статичної наочності (схеми, таблиці, умовні моделі, муля­жі, карти, малюнки на дошці тощо).

Наочно-графічний метод навчального малюнка має важливе пізна­вальне значення на уроках біології. Малюнок учителя на дошці разом із поясненням понять і фактів допомагає учням стежити за думкою, оскільки вони зосереджують увагу на тій деталі, про яку говорить і яку малює вчитель. Подібний малюнок учні виконують у зошитах, і вико­ристовують його на етапах закріплення й перевірки знань.

Застосовуючи методику навчального малюнка, вчитель має дотри­муватися таких вимог:

· малюнок виконується на основі попереднього сприйняття учнями певних об'єктів або явищ природи;

· малюнок на дошці та в зошитах має бути схематичним, простим, чітким і досить великим і при цьому правильно відображати дійс­ність;

· предмет або явище замальовується поступово, спочатку — основні ознаки (контури), а потім — решта; при цьому вчитель використо­вує кольорову крейду, а учні — кольорові олівці;

· малюнок на класній дошці супроводжується поясненням учителя;

· малюнок супроводжується словесними або цифровими написами, які розміщуються горизонтально й праворуч від зображення;

· кожен напис сполучається з відповідною частиною малюнка су­цільною виносною лінією; якщо написів багато, то вони розташову­ються нижче.

До наочно-графічних належить також метод опорних сигналів, який полягає в передаванні змісту навчального матеріалу за допомогою ско­рочених або зашифрованих записів, схем, таблиць, графічних символів (малюнок, головне слово, літера, цифра, стрілка, знак, піктограма тощо).

Наприклад: ДЦ — дихальний центр; ЧСС — частота серцевих скоро­чень; Н₂0 — хімічна формула води.

Система логічно пов'язаних опорних сигналів навчального матеріа­лу одного уроку становить опорний конспект, що структурує навчаль­ний матеріал за елементами знань. Це сприяє формуванню в учнів просторових наочних образів, які полегшують запам'ятовування. Пе­реглядаючи опорні конспекти, учні швидко пригадують значення сиг­налів і розшифровують їхній зміст.

Автор методу опорних конспектів В. Ф. Шаталов рекомендує вико­ристовувати в навчальних цілях опорний плакат — збільшений кольо­ровий опорний конспект. Учитель демонструє опорний плакат усьому класу під час пояснення, а пізніше учні самостійно роблять опорний конспект у своїх зошитах. Ефективним вважається одночасне складан­ня конспектів учителем та учнями паралельно з поясненням.

Складаючи опорні конспекти, слід дотримуватись основних дидак­тичних принципів: лаконічності, структурності, автономності, доступ­ності, наочності та образності.

Ме тод демонстрування полягає в показі рухомих наочних за­собів (натуральний експонат або діюча модель, дослід, кінофільм, те­лепередача, комп'ютерний показ тощо).

Методика й техніка демонстрування наочності або досліду вимагає чіткої організації спостереження, визначення його мети, ознак об'єктів і явищ, що їх сприймають учні. Під час демонстрування об'єктів живої природи або їхніх моделей особливу роль відіграють порівняння й зіставлення, групування об'єктів за суттєвими ознаками, використання прийомів, які спонукають учнів до аналітичної роботи.

При цьому важливо організувати правильний розгляд об'єкта ви­вчення. Демонстрування стимулює пізнавальну активність учнів, під­вищує результативність їхнього сприйняття й мислення. Тому вчителю слід ставити запитання, які привертають увагу учнів до демонстровано­го об'єкта, допомагають цілеспрямовано й послідовно спостерігати, по­рівнювати, визначати суттєві ознаки, робити висновки та узагальнення.

Демонстрування вимагає від учителя суворого дотримання техніч­них прийомів і правил. Наприклад, демонстрований об'єкт має бути розміщений так, щоб він був доступним усім учням. Для цього слід ви­користати демонстраційний столик чи контрастний екран (білий або чорний). Об'єкти для демонстрування вибирають переважно середніх розмірів або вдаються до застосування роздаткового матеріалу й вико­ристання лупи.

Спостереження — це цілеспрямоване безпосереднє чуттєве сприймання предметів та явищ природи. Досл ід (експеримент) — це вивчення у штучних умовах процесів, які відбуваються в живих сис­темах. Якщо спостереження чи дослід (експеримент) пов'язані зі сприйманням демонстрованих об'єктів, то в цьому разі вони є наочни­ми методами; якщо ж учні самостійно працюють із різноманітними за­собами наочності, то йдеться про практичні методи навчання.

Основою для організації спостереження є постановка завдання (фор­мулювання запитання) із зазначенням: що й як необхідно з'ясувати. Наприклад, демонструючи гербарій, учитель пропонує учням порівня­ти прості та складні листки й визначити головну ознаку, за якою вони відрізняються.

На уроках із фізіології основним методом навчання є демонстрацій­ний експеримент; при цьому він може мати дослідницьку або ілюстра­тивну мету. За ілюстративного підходу джерелом знань є слово — пояснення вчителя або підручник, а експеримент лише підтверджує висловлені факти або припущення. За дослідницького підходу перед­бачаються постановка проблеми, висунення та обґрунтування гіпоте­зи, демонстрування експерименту й уточнення його результатів, фор­мулювання висновків (розкриття суті явища, що вивчається).

» Наприклад, коли вивчається фотосинтез, учитель ставить учням такі за­питання: «За допомогою якого експерименту можна з'ясувати, що крох­маль утворюється лише на світлі?»; Чи відбувається газообмін під час фотосинтезу? Якими можуть бути результати досліду?»

У лабораторному експерименті дослідницький підхід аналогічний, але учні самі проводять експеримент.

Біологічний експеримент зазвичай є тривалим, тому не завжди вкладається в часові рамки уроку. Щоб підсилити педагогічне значен­ня демонстраційного досліду й показати його цілісність за один урок, можна використати прийом зближення початку та кінця досліду, про­демонструвати його хід та кінцевий результат. Можна показати кінцеві результати заздалегіть закладеного досліду. Крім того, слід почергово залучати учнів до позаурочної роботи в куточку живої природи, щоб вони доповідали на уроці про свої спостереження.

Практичні методи навчання застосовуються для безпосереднього самостійного пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. Практичні методи навчання біології вирізняються спе­цифікою та великою різноманітністю і об'єднуються в три групи: вправи, лабораторні та практичні роботи. Роботи з опису, розпізнавання й визначення об'єктів, проведення дослідів (експериментів), самостійне спостереження за природними явищами, самоспостереження є осно­вою для проведення лабораторних робіт. Діяльність, пов'язана з фор­муванням спеціальних умінь та навичок, становить зміст практичних робіт із біології: догляд за рослинами, тваринами або людиною, розв'я­зування пізнавальних і розрахункових задач.

Вправи — це організоване, цілеспрямоване, багаторазове повто­рення учнями певних дій та операцій (розумових чи практичних) для формування й закріплення навичок і вмінь.

За навчальною метою вправи поділяються на вступні, пробні, тре­нувальні, творчі й контрольні. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонструванням дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосовують, коли новий матеріал іще недостатньо за­своєний учнями. Вони бувають трьох видів: випереджувальні (пояс­нення учня передує виконанню дії), коментовані (пояснення й вико­нання дії збігаються) та пояснювальні (дія передує поясненню). Трену­вальні вправи відрізняються від пробних більшою самостійністю учнів і поступовим ускладненням. Це вправи за зразком, інструкцією, за зав­данням без зразка та конкретних указівок учителя. Вони наближаються до творчих вправ — застосування знань, умінь і навичок у реальних життєвих ситуаціях, розв'язування задач із зайвими або неповними да­ними тощо. Контрольні вправи — це переважно виконання завдань на виявлення рівня сформованості вмінь і навичок.

Передбачається певна послідовність виконання вправ. Спочатку матеріал вправ необхідно поділити на окремі елементи, й учень має доб­ре зрозуміти кожен із них. Наступний етап — об'єднання елементів для своєрідного «зв'язування» окремо вироблених навичок. Учитель пови­нен постійно контролювати й аналізувати виконання вправ, розвиваю­чи в учнів навички самоконтролю.

Серед вправ, що застосовуються в процесі вивчення біології, пере­вага віддається розв 'язуванню задач, які зазвичай вважаються само­стійним методом. Цей метод найчастіше використовується в 10—11 класах на уроках із вивчення питань цитології та генетики. Розв'язу­ються також задачі екологічного й політехнічного змісту. Вони вико­ристовуються як для ілюстрування навчального матеріалу й закріплен­ня знань, так і в пошуковому плані під час пояснення, для самостійного розв'язування їх учнями з метою застосування теоретичних знань на практиці, в нових нестандартних умовах. Цей метод дає змогу створити проблемну ситуацію, привернути увагу школярів до практичного характеру біологічних знань, оперативно перевірити знання всіх учнів класу.

Перевага практичних методів навчання полягає в тому, що в разі їх застосування новий матеріал подається в результатах самостійної дослідницької діяльності учнів. Результат виконаної учнями роботи розкриває суть біологічного явища, яке вони мають зрозуміти. Так, спостереження в ході практичної роботи передбачає не пасивне спо­глядання об'єкта, а безпосереднє вивчення його: обстеження, вимірю­вання, препарування, обмацування, оцінювання тощо. Таке спостере­ження, як і розпізнавання, визначення, опис, експеримент, може прово­дитися не лише на уроці, а й під час екскурсії, вдома за завданням учителя, в куточку живої природи та на пришкільній навчально-дос­лідній ділянці.

Лабораторні роботи призначені для самостійного вивчення явищ природи за допомогою спеціального обладнання. їхня мета — за­безпечити безпосереднє чуттєве сприймання об'єктів учнями для глиб­шого осмислення теоретичних знань.

Лабораторна робота проводиться за такою схемою:

1. постановка пізнавального завдання;

2. інструктаж; він може бути технічним (із підготовки робочого
місця, поводження з об'єктами, інструментами) або організацій­
ним (робота може бути однаковою для всіх або різною, фронталь­
ною, груповою чи індивідуальною);

3. виконання роботи учнями (за командою вчителя, за планом ро­
бочого зошита, за завданням зі слів учителя або за планом, напи­
саним у таблиці, на картках);

4. звіт за результатами роботи (у вигляді словесної відповіді, опису
роботи, показу вчителю малюнка, схеми, монтування матеріалу).

Кожна лабораторна робота завершується висновками.

Аналогічною є методика проведення практичних робіт, мета яких полягає у формуванні практичних умінь та навичок на основі за­стосування теоретичних знань.

Практичні роботи сприяють розвиткові вмінь і навичок учнів лише за умови, що проводяться правильно й планомірно. Школярів слід прив­чати до них систематично, поступово переходячи від нетривалих, тех­нічно й організаційно легких до триваліших і складніших.

Розпізнавання, опис, визначення, спостереження — досить поши­рені види практичних методів проведення лабораторних робіт на уро­ках біології. Вони використовуються переважно під час вивчення пи­тань морфології, анатомії, систематики, а також матеріалу еволюцій­ного та екологічного змісту. При цьому зазвичай потрібен певний роздатковий матеріал (гербарії, колекції, вологі препарати, мікропре-парати тощо). Володіння практичними та інтелектуальними вміннями дає змогу учням самостійно виявляти властивості досліджуваного об'єкта. Тому практичні методи вивчення природних об'єктів вважа­ються найефективнішими, хоча потребують набагато більше часу по­рівняно з наочними чи словесними методами.

За терміном виконання спостереження поділяються на нетривалі й тривалі. Нетривалі спостереження потребують небагато часу й мо­жуть проводитися безпосе