Розв’язання задач та моделювання як практичні методи навчання, їх місце на уроці біології.

Практичні методи навчання застосовуються для безпосереднього самостійного пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. Практичні методи навчання біології вирізняються спе­цифікою та великою різноманітністю і об'єднуються в три групи: вправи, лабораторні та практичні роботи. Роботи з опису, розпізнавання й визначення об'єктів, проведення дослідів (експериментів), самостійне спостереження за природними явищами, самоспостереження є осно­вою для проведення лабораторних робіт. Діяльність, пов'язана з фор­муванням спеціальних умінь та навичок, становить зміст практичних робіт із біології: догляд за рослинами, тваринами або людиною, розв'я­зування пізнавальних і розрахункових задач.

Вправи — це організоване, цілеспрямоване, багаторазове повто­рення учнями певних дій та операцій (розумових чи практичних) для формування й закріплення навичок і вмінь.

За навчальною метою вправи поділяються на вступні, пробні, тре­нувальні, творчі й контрольні. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонструванням дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосовують, коли новий матеріал іще недостатньо за­своєний учнями. Вони бувають трьох видів: випереджувальні (пояс­нення учня передує виконанню дії), коментовані (пояснення й вико­нання дії збігаються) та пояснювальні (дія передує поясненню). Трену­вальні вправи відрізняються від пробних більшою самостійністю учнів і поступовим ускладненням. Це вправи за зразком, інструкцією, за зав­данням без зразка та конкретних указівок учителя. Вони наближаються до творчих вправ — застосування знань, умінь і навичок у реальних життєвих ситуаціях, розв'язування задач із зайвими або неповними да­ними тощо. Контрольні вправи — це переважно виконання завдань на виявлення рівня сформованості вмінь і навичок.

Передбачається певна послідовність виконання вправ. Спочатку матеріал вправ необхідно поділити на окремі елементи, й учень має доб­ре зрозуміти кожен із них. Наступний етап — об'єднання елементів для своєрідного «зв'язування» окремо вироблених навичок. Учитель пови­нен постійно контролювати й аналізувати виконання вправ, розвиваю­чи в учнів навички самоконтролю.

Серед вправ, що застосовуються в процесі вивчення біології, пере­вага віддається розв 'язуванню задач, які зазвичай вважаються само­стійним методом. Цей метод найчастіше використовується в 10—11 класах на уроках із вивчення питань цитології та генетики. Розв'язу­ються також задачі екологічного й політехнічного змісту. Вони вико­ристовуються як для ілюстрування навчального матеріалу й закріплен­ня знань, так і в пошуковому плані під час пояснення, для самостійного розв'язування їх учнями з метою застосування теоретичних знань на практиці, в нових нестандартних умовах. Цей метод дає змогу створити проблемну ситуацію, привернути увагу школярів до практичного характеру біологічних знань, оперативно перевірити знання всіх учнів класу.

Перевага практичних методів навчання полягає в тому, що в разі їх застосування новий матеріал подається в результатах самостійної дослідницької діяльності учнів. Результат виконаної учнями роботи розкриває суть біологічного явища, яке вони мають зрозуміти. Так, спостереження в ході практичної роботи передбачає не пасивне спо­глядання об'єкта, а безпосереднє вивчення його: обстеження, вимірю­вання, препарування, обмацування, оцінювання тощо. Таке спостере­ження, як і розпізнавання, визначення, опис, експеримент, може прово­дитися не лише на уроці, а й під час екскурсії, вдома за завданням учителя, в куточку живої природи та на пришкільній навчально-дос­лідній ділянці.

Лабораторні роботи призначені для самостійного вивчення явищ природи за допомогою спеціального обладнання. їхня мета — за­безпечити безпосереднє чуттєве сприймання об'єктів учнями для глиб­шого осмислення теоретичних знань.

Лабораторна робота проводиться за такою схемою:

1. постановка пізнавального завдання;

2. інструктаж; він може бути технічним (із підготовки робочого
місця, поводження з об'єктами, інструментами) або організацій­
ним (робота може бути однаковою для всіх або різною, фронталь­
ною, груповою чи індивідуальною);

3. виконання роботи учнями (за командою вчителя, за планом ро­
бочого зошита, за завданням зі слів учителя або за планом, напи­
саним у таблиці, на картках);

4. звіт за результатами роботи (у вигляді словесної відповіді, опису
роботи, показу вчителю малюнка, схеми, монтування матеріалу).

Кожна лабораторна робота завершується висновками.

Аналогічною є методика проведення практичних робіт, мета яких полягає у формуванні практичних умінь та навичок на основі за­стосування теоретичних знань.

Практичні роботи сприяють розвиткові вмінь і навичок учнів лише за умови, що проводяться правильно й планомірно. Школярів слід прив­чати до них систематично, поступово переходячи від нетривалих, тех­нічно й організаційно легких до триваліших і складніших.

Розпізнавання, опис, визначення, спостереження — досить поши­рені види практичних методів проведення лабораторних робіт на уро­ках біології. Вони використовуються переважно під час вивчення пи­тань морфології, анатомії, систематики, а також матеріалу еволюцій­ного та екологічного змісту. При цьому зазвичай потрібен певний роздатковий матеріал (гербарії, колекції, вологі препарати, мікропре-парати тощо). Володіння практичними та інтелектуальними вміннями дає змогу учням самостійно виявляти властивості досліджуваного об'єкта. Тому практичні методи вивчення природних об'єктів вважа­ються найефективнішими, хоча потребують набагато більше часу по­рівняно з наочними чи словесними методами.

За терміном виконання спостереження поділяються на нетривалі й тривалі. Нетривалі спостереження потребують небагато часу й мо­жуть проводитися безпосередньо на уроці чи на екскурсії. Вони завжди виконуються за завданням учителя. До нетривалих належать самоспо­стереження, що здійснюються на уроках із вивчення організму людини (наприклад, визначення пульсу за зміни фізичного навантаження, ви­значення постави тощо). Тривалими є спостереження за проростанням насіння, розвитком пагона з бруньки, фенологічні спостереження в природі, які становлять зміст позаурочних практичних робіт із біології.

Ефективність застосування методу спостереження залежить від сформованості в школярів уміння спостерігати.

Перший етап навчання прийомам спостереження починається з ор­ганізації фронтальної роботи. Вчитель повідомляє учням тему спосте­реження, ставить пізнавальне завдання, називає об'єкт і весь процес спостереження поділяє на низку послідовних дій (операцій). Далі вчи­тель проводить інструктаж із першої операції й пропонує учням вико­нати її. Пересвідчившися в правильності виконання, переходить до ін­структажу з наступної операції. Необхідну навчальну інформацію, яку учні не зможуть дістати в процесі спостереження, вчитель повідомляє під час інструктажу.

■ Наприклад, у 6 класі на уроці «Насіння» роботу зі спостереження й роз­пізнавання будови насіння квасолі (чи гороху) можна поділити на такі опе­рації:

1. спостереження, розпізнавання й визначення частин насіння, виявлен­
ня головного в їхній будові;

2. розпізнавання й порівняння набубнявілого та сухого насіння, визна­
чення форми, розміру, кольору;

3. відшукання відмінних ознак зовнішньої будови, визначення причин
відмінності;

4. зняття шкірки з набубнявілого насіння, розглядання її, визначення
функцій;

5. розглядання зародка насінини, відшукання двох сім'ядолей, зародко­
вого корінця, стебла та бруньки з листочками;

6. ідентифікація частин насінини за таблицею (наприклад, «Будова на­
сінини квасолі»);

7) порівняння зародка насінини з проростками, визначення функції
сім'ядолей та з'ясування, які органи проростка розвиваються з різних час­
тин зародка;

8. замальовування будови насінини в зошиті;

9. формулювання висновку про будову насінини.

На другому етапі можна використати письмові інструкції, що міс­тять опис послідовних операцій та необхідну навчальну інформацію. Робота за такою інструкцією також фронтальна, поопераційна, але більш самостійна. Учні самі читають зміст операції, виконують її, вчи­тель контролює виконання й, переконавшися в його правильності, до­зволяє розпочинати наступну операцію.

На третьому етапі учні також користуються письмовими інструк­ціями, але їм дозволяється виконати всю роботу, а перевірка прово­диться після її завершення. Отже, чим більше школярі опановують прийоми спостереження, тим вищий ступінь їхнього самостійного мислення й дій.

Робота зі спостереження натуральних об'єктів може виконуватися фронтально та індивідуально, за спільними або за індивідуальними за­вданнями. Вони можуть бути написані на дошці або на картках. Ре­зультати роботи обов'язково обговорюються. Вчитель допомагає уч­ням зробити необхідні висновки й узагальнення.

Експеримент як вид практичних методів застосовують під час ви­вчення матеріалу фізіологічного й екологічного змісту. Експерименти, як і спостереження, можуть бути нетривалими (наприклад, пришвид­шення руху цитоплазми в клітинах листка елодеї внаслідок невеликого підігрівання мікропрепарату) й тривалими (наприклад, вплив еколо­гічних факторів на організм або генетичні досліди). Експеримент, що потребує багато часу, як правило, починається на уроці, а далі прово­дяться тривале спостереження, вимірювання та опис процесу. Резуль­тати фіксуються у вигляді звіту й осмислюються, а потім формулюються висновки про властивості об'єктів живої природи. Часто тривалі експерименти проводять під час позаурочної роботи.

Найрізноманітнішими є експерименти на навчально-дослідній зе­мельній ділянці. Вони тривають протягом майже всього вегетаційного періоду. Поставлене завдання учні розв'язують, порівнюючи результа­ти досліду з контрольними (дослідні й контрольні рослини, які перебу­вають в однакових умовах, крім однієї, що досліджується). Під час до­слідження проводять точні вимірювання та визначення. Особливе зна­чення при цьому має правильна фіксація спостережень і результатів дослідів, що дає змогу порівняти показники розвитку й урожайності дослідних і контрольних рослин та зробити певні висновки.

Важливо, щоб школярі засвоїли основні вимоги до проведення екс­перименту: всі умови мають бути сталими, крім однієї, вплив якої на організм досліджується. Демонструючи результати експерименту, не­обхідно аналізувати як контрольні, так і дослідні рослини, порівнюва­ти їх. Результати порівняння фіксуються у вигляді малюнків, таблиць, графіків тощо. Це дасть змогу закріпити дані спостережень, визначити причинно-наслідкові зв'язки.

Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів у збагаченні навчальною інформацією.

Методи формування пізнавальних інтересів учнів сприяють по­зитивному настрою в процесі навчання й прагненню до здобуття знань.

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу передбачає забезпечення атмосфери морального задо­волення від інтелектуальної праці, прагнення до збагачення знаннями, що спонукає учнів до самовдосконалення.

Метод опори на життєвий досвід учнів (факти, явища, які вони спостерігали в побуті, довкіллі або в яких самі брали участь) викликає у них інтерес, бажання пізнати сутність природних явищ.

Метод створення відчуття успіху в навчанні сприяє зміцненню впевненості учнів у своїх силах, пробуджує почуття власної гідності, бажання вчитися. Усвідомлення учнем особистих досяг­нень, що оцінюється вчителем як удача, перемога над собою, стиму­лює його до подальшого розвитку. Передбачається використання спе­ціальних прийомів індивідуально-особистісної підтримки, найпоши­ренішими з яких є: «відкриття», або «еврика», «навмисна помилка», «допоможи мені», «спробуй спростувати» або «спростуй».

Метод пізнавальних ігор базується на поєднанні ігрової та пізнавальної діяльності й сприяє створенню атмосфери емоційного піднесення, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють різні життєві ситуації, стосунки та ставлення людей, вза­ємодію речей, явищ. Вони можуть бути основним або допоміжним способом організації навчального процесу. Розвивальний ефект дося­гається за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. Виховне значення ігор полягає в тому, що вони допомагають уч­ням подолати невпевненість, сприяють самоствердженню, найповні­шому виявленню своїх сил і можливостей.

За допомогою ігрових ситуацій удається пов'язати слово, образ та дії учнів, залучити їх до обговорення актуальних проблем, поставити себе на місце людини, від якої залежить розв'язання життєво важливих питань, наблизити зміст і методи навчання до практики. Цей метод пе­редбачає попередню організаційну підготовку учнів до уроку: розпо­діл між ними функцій або ролей; ознайомлення з проблемою, обгово­рення якої виноситься на урок; виготовлення ілюстративного матеріалу. На заняттях із біології доцільно використовувати такі ігри, для ор­ганізації яких не потрібні тривале підготування обладнання, запам'я­товування громіздких правил: передбачається швидка відповідь, зосе­редження мимовільної уваги більшості учнів класу. Такі ігри висту­пають методами навчання, оскільки є лише елементами заняття й використовуються в поєднанні з іншими методами.

У процесі навчання біології набули поширення рольові ігри, особли­во з питань екології, еволюції, санітарно-гігієнічного або політехніч­ного змісту.

■ Наприклад, вивчаючи регуляцію чисельності тварин (7 клас), доцільно провести наукову або прес-конференцію. Учні попередньо вивчають літе­ратуру з теми й розподіляють ролі: еколога, мисливця-промисловика, бра­коньєра, лісничого, інспектора з охорони тварин, представника громадсь­кості, кореспондента місцевої газети тощо. Під час гри кожен учень, що ви­конує певну роль, виступає зі своїх позицій, і неминуче відбувається зіткнення різних поглядів. Усі учні, які беруть участь в обговоренні проб­леми, охоплені пошуком аргументів для підтвердження своєї позиції.

Метод навчальної дискусії (обговорення певного супереч­ливого питання) та диспуту (публічна суперечка на наукову чи сус­пільно важливу тему) базуються на обміні думками між учителями й учнями або між самими учнями, які аргументовано розкривають свою позицію з певного питання. Це вчить їх мислити, аналізувати, виваже­но аргументувати й поважати думки інших. Виокремлюють такі види дискусій:

· яка виникає в процесі розв'язання певної проблеми класом або гру­
пою учнів;

· спрямована на формування моральних та ідейних переконань;

· метою якої є обґрунтування наукових положень, що вимагають по­
передньої підготовки учнів за першоджерелами.

Найпоширенішими є такі форми дискусій:

· зустріч за круглим столом — бесіда, в якій беруть участь 5—6 уч­
нів, котрі обмінюються думками між собою та з аудиторією — реш­
тою класу;

· засідання експертної групи («панельна дискусія»), в якому беруть
участь 4—6 учнів, котрі спочатку разом з обраним головою обгово­
рюють певну проблему, а потім пропонують свою спільну позицію
всьому класові у формі повідомлення або доповіді;

· форум — обговорення, в якому експертна група обмінюється дум­
ками з аудиторією (класом);

· симпозіум — обговорення, в процесі якого учасники виступають із
повідомленнями, представляючи власну позицію, відповідають на
запитання класу;

· дебати — обговорення, побудоване на зіткненні двох полярних по­
зицій — ствердження й заперечення, тобто заздалегідь запланова­
них виступів учасників, які представляють дві команди-суперниці;
після регламентованих виступів команди відповідають на запитан­
ня, вислуховують спростування своїх аргументів тощо;

· судове засідання — обговорення, що імітує судовий розгляд справи.

■ Теми, які найчастіше піднімаються за круглим столом, пов'язані із сучас­ним станом певної проблеми або розвитком біології загалом. На засіданні експертної групи можуть обговорюватися, наприклад, причини парнико­вого ефекту й шляхи запобігання йому. На форум можна винести проблему СНІДу. Симпозіум можна присвятити проблемі шкідливих звичок учнів та їхньому впливу на стан здоров'я. Дебати можна провести з таких питань: «Які науки важливіші — гуманітарні чи природничі?» або «Чи виправдані експерименти над тваринами?» Суд можна провести, приміром, на тему «Хижаки» або «Захворювання органів дихання».

Диспути й дискусії створюють оптимальні умови для збагачення учнів навчальною інформацією, запобігання можливим помилковим тлумаченням, учать аргументувати, доводити, обстоювати власну дум­ку, критично ставитися до власних і чужих суджень, сприяють ство­ренню атмосфери доброзичливості, поваги до думок інших.

Аби дискусія дала очікувані результати, необхідно дотримуватися таких основних вимог:

· на початку дискусії з коротким вступним словом має виступити

· вчитель або ведучий; усі учасники дискусії мають бути готовими до неї;

· кожен учасник повинен підготувати чіткі тези й точно викласти по­ставлені завдання, а не читати реферат;

· можна практикувати інтелектуальну розминку для залучення до дискусії всіх учнів;

· дискусія має бути спрямована на з'ясування проблеми, а не на «зма­гання» її учасників;

· протилежні точки зору слід ураховувати, а тотожні думки — конк­ретизувати;

· дискусійні зауваження мають бути толерантними й зрозумілими;

· якщо дискусія видалася жвавою, керівникові слід утриматися від виступу.

Методи стимулювання обов'язку й відповідальності в навчанні

передбачають: показ учням суспільної та особистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання учнями свого обов'язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінно­го виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог, а також зауваження та вказування на недоліки.

Методи контролю й самоконтролю успішності нав­чально-пізнавальної діяльності забезпечують одержання зворотної інформації про зміст і характер навчально-пізнавальної діяльності та досягнення учнів у ній і про ефективність роботи вчи­теля. За формою контроль може бути усним, письмовим, графічним і практичним.

Усний контроль здійснюється шляхом опитування, що на уроках біології є найпоширенішим і найефективнішим. Він полягає у з'ясу­ванні рівня знань учня через прямий контакт із ним під час перевірної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчителем запитань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстрування своїх знань, корекцію й самоконтроль змісту відповіді, її аналіз та оцінювання.

Перевірні запитання й завдання вчителя бувають репродуктивними (відтворення вивченого), реконструктивними (застосування знань і вмінь у нових ситуаціях), творчими (застосування знань і вмінь у не­стандартних умовах, перенесення засвоєних принципів на розв'язання складніших завдань).

Завдання реконструктивного характеру найефективніші, оскільки пов'язані з комбінуванням навичок і вмінь, набутих під час поперед­ньої репродуктивної діяльності, приміром: наведення власних доказів якоїсь закономірності та конкретних прикладів; розв'язування за­вдань, задач, що потребують поєднання певних умінь. На уроках біоло­гії пропонується застосовувати завдання й запитання різних типів, які розглянуто нижче.

■ Запитання на порівняння:

· на повне порівняння, коли в порівнюваних об'єктів треба визначити й
спільне, й особливе — подібне та відмінне, наприклад: «У чому подіб­
ність і відмінність будови плодів квасолі й пшениці?»

· на неповне порівняння, коли в порівнюваних об'єктів треба визначити
лише подібне або відмінне, наприклад: «У чому полягає головна відмін­
ність покрито- й голонасінних рослин?»; «Чим твердокрилі відрізня­
ються від інших комах?»

· на порівняння за однією з ознак, наприклад: «Чим відрізняються хрес­
тоцвіті та бобові рослини за будовою їхніх плодів?»

■ Запитання на визначення причинно-наслідкових зв 'язків:

· на визначення наслідків за вказаною причиною, наприклад: «Що ста­
неться, якщо хижак ухопить ящірку за хвіст?»

· па визначення причини за вказаним наслідком, наприклад: «Чому зелені
рослини без світла гинуть?»

 

· Запитання на визначення певних взаємозв'язків, наприклад: «Який вза­
ємозв'язок між корінням і листками рослини?»; «Яке пристосування до
життя в повітрі мають кажани?»

· Завдання на узагальнення й класифікацію:

• зробити узагальнення на підставі здобутих раніше уявлень і понять, на­
приклад: показати на фотографіях різних плодів ті з них, які подібні за
будовою до плодів гороху, вивченого раніше;

· за даним зразком добрати подібні об'єкти, наприклад: відібрати фото­
графії плодів, які належать до типу коробочка;

· зробити класифікацію рослин або тварин, представлених на фотографії,
за таксономічними одиницями;

· узагальнити відомості, пов'язані з життєдіяльністю рослинних або тва­
ринних організмів, наприклад: визначити умови, необхідні для життя
рослин.

■ Запитання на визначення основних характерних рис, ознак предметів і явищ, а також умов перебігу якогось процесу, наприклад: «Які особливос­ті будови тіла й поведінки хижих птахів?»; «Яке значення для рослин має вода?»

Завдання на доведення й застосування знань, наприклад: «Користуючи­ся ліалюнком-схемою, довести, що в насінні містяться жир, білок і крох­маль».

За охопленням учнів перевіркою усне опитування може бути інди­відуальним, фронтальним і груповим.

Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь і на­вичок окремих учнів. При цьому більшість учнів залишаються пасив­ними, тому важливо активізувати увагу й діяльність усього класу за до­помогою таких прийомів, як продовження або рецензування відповіді, її доповнення та уточнення.

Фронтальним опитуванням охоплюються всі учні класу. Хоча через масовість та оперативність таке опитування є дещо формальним і повер­ховим, та з його допомогою вчитель може виявити прогалини в знан­нях усіх учнів.

Груповим опитуванням різними способами одночасно охоплюють­ся 5—7 учнів: індивідуальне опитування біля дошки, виконання за­вдань на місці за картками, коментування або рецензування відповіді товариша тощо. Таким чином можна опитати більше, ніж звичайно, уч­нів, але порушуються фронтальна робота й логічність у побудові уро­ку. Групову перевірку використовують здебільшого за тематичного оцінювання.

Письмовий контроль відрізняється від усного опитування більшою глибиною відповідей на запитання й виконанням практичних дій, біль­шою тривалістю роботи й підбиття підсумків. Його проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язування задач, біологічних диктантів (словникових, цифрових, шифрованих тошо), що дає змогу оперативно визначити якість знань учнів.

Найпоширенішим видом предметних диктантів є завершення учня­ми фрази, початок якої вимовляє викладач. Результати таких диктантів визначають, заслуховуючи й коментуючи відповіді окремих учнів, або в інший спосіб: двоє учнів обмінюються своїми зошитами й перевіря­ють правильність відповідей один в одного. Це сприяє формуванню на­вичок самоконтролю.

Графічний контроль передбачає відповідь учня на запитання у фор­мі креслення схеми, таблиці, графіка або малюнка. Це сприяє розвит­кові просторової уяви учня, формує вміння схематично зображувати об'єкти, застосовувати графічну наочність у відповідях.

Практичний контроль передбачає практичне розв'язання контроль­них завдань і дає змогу з'ясувати, наскільки учні вміють застосовувати набуті знання на практиці. Такий контроль зазвичай має комплексний характер: перевірка теоретичних знань, практичних умінь, навичок культури праці. Учитель з'ясовує, чи вміють учні поводитися з облад­нанням та інструментами для проведення дослідів і спостережень, як вони фіксують результати спостережень (замальовують об'єкти ви­вчення, заповнюють таблиці, складають звіти тощо), чи додержуються порядку роботи й чи раціонально її виконують, як працюють із підруч­ником та іншою літературою (знаходять відповідь на запитання, скла­дають план параграфа, тези, конспекти, користуються малюнками, схемами).

Практичні вміння та навички перевіряються в ході виконання учня­ми лабораторних і практичних робіт, а також під час екскурсій, демон­стрування кіно- й відеофільмів.

У практиці сучасної школи дедалі частіше застосовують тесту­вання, що є одним із засобів перевірки засвоєння ключових елементів змісту освіти. Тестування нерідко виявляється ефективнішим за тра­диційні форми контролю знань, такі, як перевірні й контрольні роботи, іспити тощо. Тест (від англ. ІЄ8І—випробування) — це стандартизова­не завдання, за результатами якого роблять висновок про знання, вмін­ня та навички випробовуваного.

Тестовий контроль знань учнів має такі переваги над іншими способами перевірки знань:

. за невеликий час можна перевірити якість знань багатьох учнів;

· можливий контроль знань, умінь, навичок на необхідному, заздале­
гідь запланованому рівні;

· на підготовчому етапі впровадження тестового контролю реальним
є самоконтроль;

· знання оцінюються достатньо об'єктивно;

· увага учнів фіксується не на формулюванні відповіді, а на осмис­
ленні її змісту;

· створюються умови для постійного зворотного зв'язку між учнем і
вчителем.

Проте тестовий контроль знань має й істотні недоліки, які можна поділити на три групи:

1. Недоліки, зумовлені самою сутністю контролю:

· ймовірність випадкового вибору правильної відповіді або здогадка
про неї;

· можливість у разі застосування тестів закритого типу оцінити лише
кінцевий результат (правильно—неправильно).

 

2. Недоліки психологічного характеру — стандартизація мислення
без урахування рівня розвитку особистості.

3. Організаційно-методичні недоліки:

. велика затрата часу на складання «банку» тестів, їх варіантів, трудо­місткість процесу;

. необхідність високої кваліфікації вчителів та експертів, які розроб­ляють тестові завдання.

У процесі навчання застосовують різноманітні тести, що станов­лять сукупність завдань, орієнтованих на визначення рівня засвоєння певних аспектів змісту навчання. Всі тести можна поділити на три гру­пи: тест-альтернатива, тест-відповідність, тест множинного вибору.

Тест-альтернатива полягає у виборі однієї з двох відповідей, най­частіше — «так — ні» або «правильно — неправильно». Такі тести ви­користовують для перевірки вміння учнів визначати зміст фактів і за­конів, установлювати причину якогось явища.

Тест-відповідність будується по-різному. Він може мати вигляд двох стовпчиків, у першому з яких наведено запитання (слова, цифри, символи чи фрази), а в другому — варіанти відповідей, серед яких тре­ба вибрати правильну. Тест може складатися також із двох послідов­них частин, між пунктами яких треба встановити відповідність. Такі тести використовують для перевірки вміння учнів установлювати зв'я­зок між абстрактним поняттям і конкретним явищем, закономірністю та явищем, здійснювати класифікацію. їхньою перевагою є компакт­ність, а недоліком — складність добору однорідного матеріалу.

Тест множинного вибору відповіді дає змогу проконтролювати не лише здатність до відтворення знань, а й більш комплексні вміння. Він складається із завдання та відповідей до нього. Учень має вибрати той варіант відповіді, який, на його думку, є найправильнішим або єдиним.

Аби тестовий контроль знань був результативним, застосовуючи його, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних вимог.

· Тестовий контроль має впроваджуватися поступово, що дає змогу психологічно підготувати учнів. Слід розпочинати з простих тестів, із часом уводячи складніші.

· Завдання мають бути комплексного характеру.

· Тестовий контроль має гарантувати об'єктивність оцінки знань, умінь і навичок учнів, сприяти формуванню позитивного ставлення до навчального предмета, а також до вчителя, який його викладає.

· Необхідна чітка організація проведення тестового контролю, яка передбачає:

· організаційний момент, під час якого вчитель пояснює тестові за­
вдання, відповідає на запитання учнів, обов'язково визначає час, не­
обхідний для виконання роботи;

· забезпечення кожного учня стандартним бланком відповідей, що іс­
тотно заощаджує час і школярів, і вчителя.

· Обов'язково слід аналізувати результати тестування.

Програмований контроль полягає в пред 'явленні до всіх уч­нів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю й складністю контрольних завдань, запитань. Знання оцінюються за до­помогою різних автоматизованих або технічних пристроїв (ЕОМ, ком­п'ютерів).

Досить простий і поширений спосіб безмашинної стандартизації опитування в шкільних умовах — застосування перфокарт: учні запи­сують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, а по горизонталі — код відповіді. Робота перевіряєть­ся накладанням дешифратора на учнівський аркуш. Оцінка виводиться за кількістю правильних відповідей.

Для тематичної атестації з метою оцінювання навчальних досяг­нень учнів 10—11 класів доцільно використовувати таку форму конт­ролю, як залік. Він проводиться методом співбесіди, яка дає змогу ви­значити якість знань кожного учня індивідуально.

Залік — це форма перевірки якості знань і вмінь, набутих учнями в результаті вивчення логічно завершеної частини навчального мате­ріалу (теми, розділу, курсу). Заліки дають змогу систематизувати й уза­гальнити знання учнів, привчають їх регулярно оволодівати навчаль­ним матеріалом.

Щоб під час заліку уникнути нервозності й непорозумінь, важливо заздалегідь оголосити дату його складання та питання, на які слід звер­нути увагу. Запитання заліку не мають бути несподіваними, не пов'яза­ними з матеріалом теми. Бажано провести передзалікове узагальнюва-льне заняття та консультацію.

Іспити (екзамени), як і інші види підсумкової перевірки ус­пішності, підвищують відповідальність учителя та кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивченого матеріалу, вихову­ють в учнів вимогливість до себе. їх проводять у формі письмової ро­боти, бесіди, практичної, лабораторної роботи, тестування, захисту уч­нівських науково-дослідних робіт.

Для забезпечення загального контролю в усіх без винятку навчаль­них закладах запроваджено державну підсумкову атестацію учнів. її зміст, форми й порядок проведення визначає Міністерство освіти і науки України.

У процесі навчання доцільний взаємоконтроль учнів як ме­тод їхньої взаємодопомоги. Засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль. Він полягає в то­му, що учням, які свідомо ставляться до навчання, вчитель довіряє самим собі виставляти оцінку. Це ще більше підвищує їхню відпові­дальність. Досвідчений педагог використовує систему неповного са­моконтролю, наприклад, дозволяючи учням наприкінці творчих робіт зазирнути в підручник, щоб перевірити написане. При виконанні пись­мових контрольних робіт, особливо диктантів, учитель надає учням певний час, щоб вони уважно перечитали написане й виправили випад­кові помилки.

Для формування навичок самоконтролю й адекватної самооцінки учня треба мотивувати виставлену йому оцінку, пропонувати оцінити свою відповідь, організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. При цьому важливо ознайомити учнів із нормами й критеріями оцінювання знань.