Спостереження як метод навчання біології, види спостережень, методика організації та проведення фенологічних спостережень. 





Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Спостереження як метод навчання біології, види спостережень, методика організації та проведення фенологічних спостережень.



Спостереження це цілеспрямоване безпосереднє чуттєве сприймання предметів та явищ природи. Досл ід (експеримент) це вивчення у штучних умовах процесів, які відбуваються в живих сис­темах. Якщо спостереження чи дослід (експеримент) пов'язані зі сприйманням демонстрованих об'єктів, то в цьому разі вони є наочни­ми методами; якщо ж учні самостійно працюють із різноманітними за­собами наочності, то йдеться про практичні методи навчання.

Основою для організації спостереження є постановка завдання (фор­мулювання запитання) із зазначенням: що й як необхідно з'ясувати. Наприклад, демонструючи гербарій, учитель пропонує учням порівня­ти прості та складні листки й визначити головну ознаку, за якою вони відрізняються.

На уроках із фізіології основним методом навчання є демонстрацій­ний експеримент; при цьому він може мати дослідницьку або ілюстра­тивну мету. За ілюстративного підходу джерелом знань є слово — пояснення вчителя або підручник, а експеримент лише підтверджує висловлені факти або припущення. За дослідницького підходу перед­бачаються постановка проблеми, висунення та обґрунтування гіпоте­зи, демонстрування експерименту й уточнення його результатів, фор­мулювання висновків (розкриття суті явища, що вивчається).

» Наприклад, коли вивчається фотосинтез, учитель ставить учням такі за­питання: «За допомогою якого експерименту можна з'ясувати, що крох­маль утворюється лише на світлі?»; Чи відбувається газообмін під час фотосинтезу? Якими можуть бути результати досліду?»

У лабораторному експерименті дослідницький підхід аналогічний, але учні самі проводять експеримент.

Біологічний експеримент зазвичай є тривалим, тому не завжди вкладається в часові рамки уроку. Щоб підсилити педагогічне значен­ня демонстраційного досліду й показати його цілісність за один урок, можна використати прийом зближення початку та кінця досліду, про­демонструвати його хід та кінцевий результат. Можна показати кінцеві результати заздалегіть закладеного досліду. Крім того, слід почергово залучати учнів до позаурочної роботи в куточку живої природи, щоб вони доповідали на уроці про свої спостереження.

Практичні методи навчання застосовуються для безпосереднього самостійного пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. Практичні методи навчання біології вирізняються спе­цифікою та великою різноманітністю і об'єднуються в три групи: вправи, лабораторні та практичні роботи. Роботи з опису, розпізнавання й визначення об'єктів, проведення дослідів (експериментів), самостійне спостереження за природними явищами, самоспостереження є осно­вою для проведення лабораторних робіт. Діяльність, пов'язана з фор­муванням спеціальних умінь та навичок, становить зміст практичних робіт із біології: догляд за рослинами, тваринами або людиною, розв'я­зування пізнавальних і розрахункових задач.

Вправи це організоване, цілеспрямоване, багаторазове повто­рення учнями певних дій та операцій (розумових чи практичних) для формування й закріплення навичок і вмінь.

За навчальною метою вправи поділяються на вступні, пробні, тре­нувальні, творчі й контрольні. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонструванням дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосовують, коли новий матеріал іще недостатньо за­своєний учнями. Вони бувають трьох видів: випереджувальні (пояс­нення учня передує виконанню дії), коментовані (пояснення й вико­нання дії збігаються) та пояснювальні (дія передує поясненню). Трену­вальні вправи відрізняються від пробних більшою самостійністю учнів і поступовим ускладненням. Це вправи за зразком, інструкцією, за зав­данням без зразка та конкретних указівок учителя. Вони наближаються до творчих вправ — застосування знань, умінь і навичок у реальних життєвих ситуаціях, розв'язування задач із зайвими або неповними да­ними тощо. Контрольні вправи — це переважно виконання завдань на виявлення рівня сформованості вмінь і навичок.

Передбачається певна послідовність виконання вправ. Спочатку матеріал вправ необхідно поділити на окремі елементи, й учень має доб­ре зрозуміти кожен із них. Наступний етап — об'єднання елементів для своєрідного «зв'язування» окремо вироблених навичок. Учитель пови­нен постійно контролювати й аналізувати виконання вправ, розвиваю­чи в учнів навички самоконтролю.

Серед вправ, що застосовуються в процесі вивчення біології, пере­вага віддається розв 'язуванню задач, які зазвичай вважаються само­стійним методом. Цей метод найчастіше використовується в 10—11 класах на уроках із вивчення питань цитології та генетики. Розв'язу­ються також задачі екологічного й політехнічного змісту. Вони вико­ристовуються як для ілюстрування навчального матеріалу й закріплен­ня знань, так і в пошуковому плані під час пояснення, для самостійного розв'язування їх учнями з метою застосування теоретичних знань на практиці, в нових нестандартних умовах. Цей метод дає змогу створити проблемну ситуацію, привернути увагу школярів до практичного характеру біологічних знань, оперативно перевірити знання всіх учнів класу.

Перевага практичних методів навчання полягає в тому, що в разі їх застосування новий матеріал подається в результатах самостійної дослідницької діяльності учнів. Результат виконаної учнями роботи розкриває суть біологічного явища, яке вони мають зрозуміти. Так, спостереження в ході практичної роботи передбачає не пасивне спо­глядання об'єкта, а безпосереднє вивчення його: обстеження, вимірю­вання, препарування, обмацування, оцінювання тощо. Таке спостере­ження, як і розпізнавання, визначення, опис, експеримент, може прово­дитися не лише на уроці, а й під час екскурсії, вдома за завданням учителя, в куточку живої природи та на пришкільній навчально-дос­лідній ділянці.

Лабораторні роботи призначені для самостійного вивчення явищ природи за допомогою спеціального обладнання. їхня мета — за­безпечити безпосереднє чуттєве сприймання об'єктів учнями для глиб­шого осмислення теоретичних знань.

Лабораторна робота проводиться за такою схемою:

1. постановка пізнавального завдання;

2. інструктаж; він може бути технічним (із підготовки робочого
місця, поводження з об'єктами, інструментами) або організацій­
ним (робота може бути однаковою для всіх або різною, фронталь­
ною, груповою чи індивідуальною);

3. виконання роботи учнями (за командою вчителя, за планом ро­
бочого зошита, за завданням зі слів учителя або за планом, напи­
саним у таблиці, на картках);

4. звіт за результатами роботи (у вигляді словесної відповіді, опису
роботи, показу вчителю малюнка, схеми, монтування матеріалу).

Кожна лабораторна робота завершується висновками.

Аналогічною є методика проведення практичних робіт, мета яких полягає у формуванні практичних умінь та навичок на основі за­стосування теоретичних знань.

Практичні роботи сприяють розвиткові вмінь і навичок учнів лише за умови, що проводяться правильно й планомірно. Школярів слід прив­чати до них систематично, поступово переходячи від нетривалих, тех­нічно й організаційно легких до триваліших і складніших.

Розпізнавання, опис, визначення, спостереження — досить поши­рені види практичних методів проведення лабораторних робіт на уро­ках біології. Вони використовуються переважно під час вивчення пи­тань морфології, анатомії, систематики, а також матеріалу еволюцій­ного та екологічного змісту. При цьому зазвичай потрібен певний роздатковий матеріал (гербарії, колекції, вологі препарати, мікропре-парати тощо). Володіння практичними та інтелектуальними вміннями дає змогу учням самостійно виявляти властивості досліджуваного об'єкта. Тому практичні методи вивчення природних об'єктів вважа­ються найефективнішими, хоча потребують набагато більше часу по­рівняно з наочними чи словесними методами.

За терміном виконання спостереження поділяються на нетривалі й тривалі. Нетривалі спостереження потребують небагато часу й мо­жуть проводитися безпосередньо на уроці чи на екскурсії. Вони завжди виконуються за завданням учителя. До нетривалих належать самоспо­стереження, що здійснюються на уроках із вивчення організму людини (наприклад, визначення пульсу за зміни фізичного навантаження, ви­значення постави тощо). Тривалими є спостереження за проростанням насіння, розвитком пагона з бруньки, фенологічні спостереження в природі, які становлять зміст позаурочних практичних робіт із біології.

Ефективність застосування методу спостереження залежить від сформованості в школярів уміння спостерігати.

Перший етап навчання прийомам спостереження починається з ор­ганізації фронтальної роботи. Вчитель повідомляє учням тему спосте­реження, ставить пізнавальне завдання, називає об'єкт і весь процес спостереження поділяє на низку послідовних дій (операцій). Далі вчи­тель проводить інструктаж із першої операції й пропонує учням вико­нати її. Пересвідчившися в правильності виконання, переходить до ін­структажу з наступної операції. Необхідну навчальну інформацію, яку учні не зможуть дістати в процесі спостереження, вчитель повідомляє під час інструктажу.

■ Наприклад, у 6 класі на уроці «Насіння» роботу зі спостереження й роз­пізнавання будови насіння квасолі (чи гороху) можна поділити на такі опе­рації:

1. спостереження, розпізнавання й визначення частин насіння, виявлен­
ня головного в їхній будові;

2. розпізнавання й порівняння набубнявілого та сухого насіння, визна­
чення форми, розміру, кольору;

3. відшукання відмінних ознак зовнішньої будови, визначення причин
відмінності;

4. зняття шкірки з набубнявілого насіння, розглядання її, визначення
функцій;

5. розглядання зародка насінини, відшукання двох сім'ядолей, зародко­
вого корінця, стебла та бруньки з листочками;

6. ідентифікація частин насінини за таблицею (наприклад, «Будова на­
сінини квасолі»);

7) порівняння зародка насінини з проростками, визначення функції
сім'ядолей та з'ясування, які органи проростка розвиваються з різних час­
тин зародка;

8. замальовування будови насінини в зошиті;

9. формулювання висновку про будову насінини.

На другому етапі можна використати письмові інструкції, що міс­тять опис послідовних операцій та необхідну навчальну інформацію. Робота за такою інструкцією також фронтальна, поопераційна, але більш самостійна. Учні самі читають зміст операції, виконують її, вчи­тель контролює виконання й, переконавшися в його правильності, до­зволяє розпочинати наступну операцію.

На третьому етапі учні також користуються письмовими інструк­ціями, але їм дозволяється виконати всю роботу, а перевірка прово­диться після її завершення. Отже, чим більше школярі опановують прийоми спостереження, тим вищий ступінь їхнього самостійного мислення й дій.

Робота зі спостереження натуральних об'єктів може виконуватися фронтально та індивідуально, за спільними або за індивідуальними за­вданнями. Вони можуть бути написані на дошці або на картках. Ре­зультати роботи обов'язково обговорюються. Вчитель допомагає уч­ням зробити необхідні висновки й узагальнення.

Експеримент як вид практичних методів застосовують під час ви­вчення матеріалу фізіологічного й екологічного змісту. Експерименти, як і спостереження, можуть бути нетривалими (наприклад, пришвид­шення руху цитоплазми в клітинах листка елодеї внаслідок невеликого підігрівання мікропрепарату) й тривалими (наприклад, вплив еколо­гічних факторів на організм або генетичні досліди). Експеримент, що потребує багато часу, як правило, починається на уроці, а далі прово­дяться тривале спостереження, вимірювання та опис процесу. Резуль­тати фіксуються у вигляді звіту й осмислюються, а потім формулюються висновки про властивості об'єктів живої природи. Часто тривалі експерименти проводять під час позаурочної роботи.

Найрізноманітнішими є експерименти на навчально-дослідній зе­мельній ділянці. Вони тривають протягом майже всього вегетаційного періоду. Поставлене завдання учні розв'язують, порівнюючи результа­ти досліду з контрольними (дослідні й контрольні рослини, які перебу­вають в однакових умовах, крім однієї, що досліджується). Під час до­слідження проводять точні вимірювання та визначення. Особливе зна­чення при цьому має правильна фіксація спостережень і результатів дослідів, що дає змогу порівняти показники розвитку й урожайності дослідних і контрольних рослин та зробити певні висновки.

Важливо, щоб школярі засвоїли основні вимоги до проведення екс­перименту: всі умови мають бути сталими, крім однієї, вплив якої на організм досліджується. Демонструючи результати експерименту, не­обхідно аналізувати як контрольні, так і дослідні рослини, порівнюва­ти їх. Результати порівняння фіксуються у вигляді малюнків, таблиць, графіків тощо. Це дасть змогу закріпити дані спостережень, визначити причинно-наслідкові зв'язки.

Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльностіспрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів у збагаченні навчальною інформацією.

Методи формування пізнавальних інтересів учнів сприяють по­зитивному настрою в процесі навчання й прагненню до здобуття знань.

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу передбачає забезпечення атмосфери морального задо­волення від інтелектуальної праці, прагнення до збагачення знаннями, що спонукає учнів до самовдосконалення.

Метод опори на життєвий досвід учнів (факти, явища, які вони спостерігали в побуті, довкіллі або в яких самі брали участь) викликає у них інтерес, бажання пізнати сутність природних явищ.

Метод створення відчуття успіху в навчанні сприяє зміцненню впевненості учнів у своїх силах, пробуджує почуття власної гідності, бажання вчитися. Усвідомлення учнем особистих досяг­нень, що оцінюється вчителем як удача, перемога над собою, стиму­лює його до подальшого розвитку. Передбачається використання спе­ціальних прийомів індивідуально-особистісної підтримки, найпоши­ренішими з яких є: «відкриття», або «еврика», «навмисна помилка», «допоможи мені», «спробуй спростувати» або «спростуй».

Метод пізнавальних ігор базується на поєднанні ігрової та пізнавальної діяльності й сприяє створенню атмосфери емоційного піднесення, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють різні життєві ситуації, стосунки та ставлення людей, вза­ємодію речей, явищ. Вони можуть бути основним або допоміжним способом організації навчального процесу. Розвивальний ефект дося­гається за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. Виховне значення ігор полягає в тому, що вони допомагають уч­ням подолати невпевненість, сприяють самоствердженню, найповні­шому виявленню своїх сил і можливостей.

За допомогою ігрових ситуацій удається пов'язати слово, образ та дії учнів, залучити їх до обговорення актуальних проблем, поставити себе на місце людини, від якої залежить розв'язання життєво важливих питань, наблизити зміст і методи навчання до практики. Цей метод пе­редбачає попередню організаційну підготовку учнів до уроку: розпо­діл між ними функцій або ролей; ознайомлення з проблемою, обгово­рення якої виноситься на урок; виготовлення ілюстративного матеріалу. На заняттях із біології доцільно використовувати такі ігри, для ор­ганізації яких не потрібні тривале підготування обладнання, запам'я­товування громіздких правил: передбачається швидка відповідь, зосе­редження мимовільної уваги більшості учнів класу. Такі ігри висту­пають методами навчання, оскільки є лише елементами заняття й використовуються в поєднанні з іншими методами.

У процесі навчання біології набули поширення рольові ігри, особли­во з питань екології, еволюції, санітарно-гігієнічного або політехніч­ного змісту.

■ Наприклад, вивчаючи регуляцію чисельності тварин (7 клас), доцільно провести наукову або прес-конференцію. Учні попередньо вивчають літе­ратуру з теми й розподіляють ролі: еколога, мисливця-промисловика, бра­коньєра, лісничого, інспектора з охорони тварин, представника громадсь­кості, кореспондента місцевої газети тощо. Під час гри кожен учень, що ви­конує певну роль, виступає зі своїх позицій, і неминуче відбувається зіткнення різних поглядів. Усі учні, які беруть участь в обговоренні проб­леми, охоплені пошуком аргументів для підтвердження своєї позиції.

Метод навчальної дискусії (обговорення певного супереч­ливого питання) та диспуту (публічна суперечка на наукову чи сус­пільно важливу тему) базуються на обміні думками між учителями й учнями або між самими учнями, які аргументовано розкривають свою позицію з певного питання. Це вчить їх мислити, аналізувати, виваже­но аргументувати й поважати думки інших. Виокремлюють такі види дискусій:

· яка виникає в процесі розв'язання певної проблеми класом або гру­
пою учнів;

· спрямована на формування моральних та ідейних переконань;

· метою якої є обґрунтування наукових положень, що вимагають по­
передньої підготовки учнів за першоджерелами.

Найпоширенішими є такі форми дискусій:

· зустріч за круглим столом — бесіда, в якій беруть участь 5—6 уч­
нів, котрі обмінюються думками між собою та з аудиторією — реш­
тою класу;

· засідання експертної групи («панельна дискусія»), в якому беруть
участь 4—6 учнів, котрі спочатку разом з обраним головою обгово­
рюють певну проблему, а потім пропонують свою спільну позицію
всьому класові у формі повідомлення або доповіді;

· форум — обговорення, в якому експертна група обмінюється дум­
ками з аудиторією (класом);

· симпозіум — обговорення, в процесі якого учасники виступають із
повідомленнями, представляючи власну позицію, відповідають на
запитання класу;

· дебати — обговорення, побудоване на зіткненні двох полярних по­
зицій — ствердження й заперечення, тобто заздалегідь запланова­
них виступів учасників, які представляють дві команди-суперниці;
після регламентованих виступів команди відповідають на запитан­
ня, вислуховують спростування своїх аргументів тощо;

· судове засідання — обговорення, що імітує судовий розгляд справи.

■ Теми, які найчастіше піднімаються за круглим столом, пов'язані із сучас­ним станом певної проблеми або розвитком біології загалом. На засіданні експертної групи можуть обговорюватися, наприклад, причини парнико­вого ефекту й шляхи запобігання йому. На форум можна винести проблему СНІДу. Симпозіум можна присвятити проблемі шкідливих звичок учнів та їхньому впливу на стан здоров'я. Дебати можна провести з таких питань: «Які науки важливіші — гуманітарні чи природничі?» або «Чи виправдані експерименти над тваринами?» Суд можна провести, приміром, на тему «Хижаки» або «Захворювання органів дихання».

Диспути й дискусії створюють оптимальні умови для збагачення учнів навчальною інформацією, запобігання можливим помилковим тлумаченням, учать аргументувати, доводити, обстоювати власну дум­ку, критично ставитися до власних і чужих суджень, сприяють ство­ренню атмосфери доброзичливості, поваги до думок інших.

Аби дискусія дала очікувані результати, необхідно дотримуватися таких основних вимог:

· на початку дискусії з коротким вступним словом має виступити

· вчитель або ведучий; усі учасники дискусії мають бути готовими до неї;

· кожен учасник повинен підготувати чіткі тези й точно викласти по­ставлені завдання, а не читати реферат;

· можна практикувати інтелектуальну розминку для залучення до дискусії всіх учнів;

· дискусія має бути спрямована на з'ясування проблеми, а не на «зма­гання» її учасників;

· протилежні точки зору слід ураховувати, а тотожні думки — конк­ретизувати;

· дискусійні зауваження мають бути толерантними й зрозумілими;

· якщо дискусія видалася жвавою, керівникові слід утриматися від виступу.

Методи стимулювання обов'язку й відповідальності в навчанні

передбачають: показ учням суспільної та особистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання учнями свого обов'язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінно­го виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог, а також зауваження та вказування на недоліки.

Методи контролю й самоконтролю успішності нав­чально-пізнавальної діяльності забезпечують одержання зворотної інформації про зміст і характер навчально-пізнавальної діяльності та досягнення учнів у ній і про ефективність роботи вчи­теля. За формою контроль може бути усним, письмовим, графічним і практичним.

Усний контроль здійснюється шляхом опитування, що на уроках біології є найпоширенішим і найефективнішим. Він полягає у з'ясу­ванні рівня знань учня через прямий контакт із ним під час перевірної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчителем запитань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстрування своїх знань, корекцію й самоконтроль змісту відповіді, її аналіз та оцінювання.

Перевірні запитання й завдання вчителя бувають репродуктивними (відтворення вивченого), реконструктивними (застосування знань і вмінь у нових ситуаціях), творчими (застосування знань і вмінь у не­стандартних умовах, перенесення засвоєних принципів на розв'язання складніших завдань).

Завдання реконструктивного характеру найефективніші, оскільки пов'язані з комбінуванням навичок і вмінь, набутих під час поперед­ньої репродуктивної діяльності, приміром: наведення власних доказів якоїсь закономірності та конкретних прикладів; розв'язування за­вдань, задач, що потребують поєднання певних умінь. На уроках біоло­гії пропонується застосовувати завдання й запитання різних типів, які розглянуто нижче.

Запитання на порівняння:

· на повне порівняння, коли в порівнюваних об'єктів треба визначити й
спільне, й особливе — подібне та відмінне, наприклад: «У чому подіб­
ність і відмінність будови плодів квасолі й пшениці?»

· на неповне порівняння, коли в порівнюваних об'єктів треба визначити
лише подібне або відмінне, наприклад: «У чому полягає головна відмін­
ність покрито- й голонасінних рослин?»; «Чим твердокрилі відрізня­
ються від інших комах?»

· на порівняння за однією з ознак, наприклад: «Чим відрізняються хрес­
тоцвіті та бобові рослини за будовою їхніх плодів?»

Запитання на визначення причинно-наслідкових зв 'язків:

· на визначення наслідків за вказаною причиною, наприклад: «Що ста­
неться, якщо хижак ухопить ящірку за хвіст?»

· па визначення причини за вказаним наслідком, наприклад: « Чому зелені
рослини без світла гинуть?»

 

· Запитання на визначення певних взаємозв'язків, наприклад: «Який вза­
ємозв'язок між корінням і листками рослини?»; «Яке пристосування до
життя в повітрі мають кажани?»

· Завдання на узагальнення й класифікацію:

• зробити узагальнення на підставі здобутих раніше уявлень і понять, на­
приклад: показати на фотографіях різних плодів ті з них, які подібні за
будовою до плодів гороху, вивченого раніше;

· за даним зразком добрати подібні об'єкти, наприклад: відібрати фото­
графії плодів, які належать до типу коробочка;

· зробити класифікацію рослин або тварин, представлених на фотографії,
за таксономічними одиницями;

· узагальнити відомості, пов'язані з життєдіяльністю рослинних або тва­
ринних організмів, наприклад: визначити умови, необхідні для життя
рослин.

Запитання на визначення основних характерних рис, ознак предметів і явищ, а також умов перебігу якогось процесу, наприклад: «Які особливос­ті будови тіла й поведінки хижих птахів?»; «Яке значення для рослин має вода?»

Завдання на доведення й застосування знань, наприклад: «Користуючи­ся ліалюнком-схемою, довести, що в насінні містяться жир, білок і крох­маль».

За охопленням учнів перевіркою усне опитування може бути інди­відуальним, фронтальним і груповим.

Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь і на­вичок окремих учнів. При цьому більшість учнів залишаються пасив­ними, тому важливо активізувати увагу й діяльність усього класу за до­помогою таких прийомів, як продовження або рецензування відповіді, її доповнення та уточнення.

Фронтальним опитуванням охоплюються всі учні класу. Хоча через масовість та оперативність таке опитування є дещо формальним і повер­ховим, та з його допомогою вчитель може виявити прогалини в знан­нях усіх учнів.

Груповим опитуванням різними способами одночасно охоплюють­ся 5—7 учнів: індивідуальне опитування біля дошки, виконання за­вдань на місці за картками, коментування або рецензування відповіді товариша тощо. Таким чином можна опитати більше, ніж звичайно, уч­нів, але порушуються фронтальна робота й логічність у побудові уро­ку. Групову перевірку використовують здебільшого за тематичного оцінювання.

Письмовий контроль відрізняється від усного опитування більшою глибиною відповідей на запитання й виконанням практичних дій, біль­шою тривалістю роботи й підбиття підсумків. Його проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язування задач, біологічних диктантів (словникових, цифрових, шифрованих тошо), що дає змогу оперативно визначити якість знань учнів.

Найпоширенішим видом предметних диктантів є завершення учня­ми фрази, початок якої вимовляє викладач. Результати таких диктантів визначають, заслуховуючи й коментуючи відповіді окремих учнів, або в інший спосіб: двоє учнів обмінюються своїми зошитами й перевіря­ють правильність відповідей один в одного. Це сприяє формуванню на­вичок самоконтролю.

Графічний контроль передбачає відповідь учня на запитання у фор­мі креслення схеми, таблиці, графіка або малюнка. Це сприяє розвит­кові просторової уяви учня, формує вміння схематично зображувати об'єкти, застосовувати графічну наочність у відповідях.

Практичний контроль передбачає практичне розв'язання контроль­них завдань і дає змогу з'ясувати, наскільки учні вміють застосовувати набуті знання на практиці. Такий контроль зазвичай має комплексний характер: перевірка теоретичних знань, практичних умінь, навичок культури праці. Учитель з'ясовує, чи вміють учні поводитися з облад­нанням та інструментами для проведення дослідів і спостережень, як вони фіксують результати спостережень (замальовують об'єкти ви­вчення, заповнюють таблиці, складають звіти тощо), чи додержуються порядку роботи й чи раціонально її виконують, як працюють із підруч­ником та іншою літературою (знаходять відповідь на запитання, скла­дають план параграфа, тези, конспекти, користуються малюнками, схемами).

Практичні вміння та навички перевіряються в ході виконання учня­ми лабораторних і практичних робіт, а також під час екскурсій, демон­стрування кіно- й відеофільмів.

У практиці сучасної школи дедалі частіше застосовують тесту­вання, що є одним із засобів перевірки засвоєння ключових елементів змісту освіти. Тестування нерідко виявляється ефективнішим за тра­диційні форми контролю знань, такі, як перевірні й контрольні роботи, іспити тощо. Тест (від англ. ІЄ8І—випробування) — це стандартизова­не завдання, за результатами якого роблять висновок про знання, вмін­ня та навички випробовуваного.

Тестовий контроль знань учнів має такі переваги над іншими способами перевірки знань:

. за невеликий час можна перевірити якість знань багатьох учнів;

· можливий контроль знань, умінь, навичок на необхідному, заздале­
гідь запланованому рівні;

· на підготовчому етапі впровадження тестового контролю реальним
є самоконтроль;

· знання оцінюються достатньо об'єктивно;

· увага учнів фіксується не на формулюванні відповіді, а на осмис­
ленні її змісту;

· створюються умови для постійного зворотного зв'язку між учнем і
вчителем.

Проте тестовий контроль знань має й істотні недоліки, які можна поділити на три групи:

1. Недоліки, зумовлені самою сутністю контролю:

· ймовірність випадкового вибору правильної відповіді або здогадка
про неї;

· можливість у разі застосування тестів закритого типу оцінити лише
кінцевий результат (правильно—неправильно).

 

2. Недоліки психологічного характеру — стандартизація мислення
без урахування рівня розвитку особистості.

3. Організаційно-методичні недоліки:

. велика затрата часу на складання «банку» тестів, їх варіантів, трудо­місткість процесу;

. необхідність високої кваліфікації вчителів та експертів, які розроб­ляють тестові завдання.

У процесі навчання застосовують різноманітні тести, що станов­лять сукупність завдань, орієнтованих на визначення рівня засвоєння певних аспектів змісту навчання. Всі тести можна поділити на три гру­пи: тест-альтернатива, тест-відповідність, тест множинного вибору.

Тест-альтернатива полягає у виборі однієї з двох відповідей, най­частіше — «так — ні» або «правильно — неправильно». Такі тести ви­користовують для перевірки вміння учнів визначати зміст фактів і за­конів, установлювати причину якогось явища.

Тест-відповідність будується по-різному. Він може мати вигляд двох стовпчиків, у першому з яких наведено запитання (слова, цифри, символи чи фрази), а в другому — варіанти відповідей, серед яких тре­ба вибрати правильну. Тест може складатися також із двох послідов­них частин, між пунктами яких треба встановити відповідність. Такі тести використовують для перевірки вміння учнів установлювати зв'я­зок між абстрактним поняттям і конкретним явищем, закономірністю та явищем, здійснювати класифікацію. їхньою перевагою є компакт­ність, а недоліком — складність добору однорідного матеріалу.

Тест множинного вибору відповіді дає змогу проконтролювати не лише здатність до відтворення знань, а й більш комплексні вміння. Він складається із завдання та відповідей до нього. Учень має вибрати той варіант відповіді, який, на його думку, є найправильнішим або єдиним.

Аби тестовий контроль знань був результативним, застосовуючи його, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних вимог.

· Тестовий контроль має впроваджуватися поступово, що дає змогу психологічно підготувати учнів. Слід розпочинати з простих тестів, із часом уводячи складніші.

· Завдання мають бути комплексного характеру.

· Тестовий контроль має гарантувати об'єктивність оцінки знань, умінь і навичок учнів, сприяти формуванню позитивного ставлення до навчального предмета, а також до вчителя, який його викладає.

· Необхідна чітка організація проведення тестового контролю, яка передбачає:

· організаційний момент, під час якого вчитель пояснює тестові за­
вдання, відповідає на запитання учнів, обов'язково визначає час, не­
обхідний для виконання роботи;

· забезпечення кожного учня стандартним бланком відповідей, що іс­
тотно заощаджує час і школярів, і вчителя.

· Обов'язково слід аналізувати результати тестування.

Програмований контроль полягає в пред 'явленні до всіх уч­нів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю й складністю контрольних завдань, запитань. Знання оцінюються за до­помогою різних автоматизованих або технічних пристроїв (ЕОМ, ком­п'ютерів).

Досить простий і поширений спосіб безмашинної стандартизації опитування в шкільних умовах — застосування перфокарт: учні запи­сують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, а по горизонталі — код відповіді. Робота перевіряєть­ся накладанням дешифратора на учнівський аркуш. Оцінка виводиться за кількістю правильних відповідей.

Для тематичної атестації з метою оцінювання навчальних досяг­нень учнів 10—11 класів доцільно використовувати таку форму конт­ролю, як залік. Він проводиться методом співбесіди, яка дає змогу ви­значити якість знань кожного учня індивідуально.

Залік це форма перевірки якості знань і вмінь, набутих учнями в результаті вивчення логічно завершеної частини навчального мате­ріалу (теми, розділу, курсу). Заліки дають змогу систематизувати й уза­гальнити знання учнів, привчають їх регулярно оволодівати навчаль­ним матеріалом.

Щоб під час заліку уникнути нервозності й непорозумінь, важливо заздалегідь оголосити дату його складання та питання, на які слід звер­нути увагу. Запитання заліку не мають бути несподіваними, не пов'яза­ними з матеріалом теми. Бажано провести передзалікове узагальнюва-льне заняття та консультацію.

Іспити (екзамени), як і інші види підсумкової перевірки ус­пішності, підвищують відповідальність учителя та кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивченого матеріалу, вихову­ють в учнів вимогливість до себе. їх проводять у формі письмової ро­боти, бесіди, практичної, лабораторної роботи, тестування, захисту уч­нівських науково-дослідних робіт.

Для забезпечення загального контролю в усіх без винятку навчаль­них закладах запроваджено державну підсумкову атестацію учнів. її зміст, форми й порядок проведення визначає Міністерство освіти і науки України.

У процесі навчання доцільний взаємоконтроль учнів як ме­тод їхньої взаємодопомоги. Засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль. Він полягає в то­му, що учням, які свідомо ставляться до навчання, вчитель довіряє самим собі виставляти оцінку. Це ще більше підвищує їхню відпові­дальність. Досвідчений педагог використовує систему неповного са­моконтролю, наприклад, дозволяючи учням наприкінці творчих робіт зазирнути в підручник, щоб перевірити написане. При виконанні пись­мових контрольних робіт, особливо диктантів, учитель надає учням певний час, щоб вони уважно перечитали написане й виправили випад­кові помилки.

Для формування навичок самоконтролю й адекватної самооцінки учня треба мотивувати виставлену йому оцінку, пропонувати оцінити свою відповідь, організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. При цьому важливо ознайомити учнів із нормами й критеріями оцінювання знань.





Последнее изменение этой страницы: 2016-09-13; просмотров: 454; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 54.174.225.82 (0.012 с.)