Концепція шкільного підручника з біології

Конструювання змісту біологічної освіти на рівні навчального матеріалу, крім розробки навчальних програм, передбачає також моделювання змісту й струк­тури шкільного підручника.

Підручник — це книга, в якій викладено основи знань із навчального предмета на рівні сучасних наукових досягнень. Підручник має відпо­відати програмам і завданням навчальних закладів, для яких видається, віковим та іншим особливостям тих, хто навчається.

На розв'язання проблеми шкільних підручників суттєво впливають загальні цілі навчання та уявлення про підручник як проект діяльності в системі засобів навчання в певний історичний період. Так, етап ста­новлення загальноосвітньої школи (кінець 20-х—початок 30-х років XX ст.) характеризувався загальною недооцінкою ролі підручника як головного засобу навчання. Тогочасні «розсипні» підручники, «робочі книжки» не забезпечували належного рівня засвоєння знань з основ на­ук. У 50-ті роки підручник розглядався переважно як засіб для повто­рення й закріплення знань та як посібник для домашньої роботи учнів. У зв'язку з цим зросла його контрольна функція. В 60-ті роки, в період науково-технічного прогресу, посилився інформаційний потенціал на­вчання, було створено підручники нового покоління, головною функ­цією яких стала інформаційна. Наприкінці 60-х і в 70-ті роки було висунуто ідею розуміння підручника як важливого засобу організації навчального процесу. Викристалізувалася тенденція його багатофунк-ціональності. В цей самий період дістала поширення теорія проблем­ного навчання, що суттєво вплинуло на перебудову багатьох підручни­ків у напрямі організації пізнавальної діяльності школярів. У 80-ті ро­ки з'явилися нові тенденції в теорії підручників: розробка прийомів позитивної мотивації навчальної діяльності, усунення перевантаження навчальним матеріалом, стимулювання творчої діяльності, посилення процесуального аспекту навчання засобами підручника. Нині перева­жає розуміння підручника як керівництва пізнавальною діяльністю учнів.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки окреслилися дві тенденції стосовно визначення функцій підручника. Перша пов'язана з визнанням збільшення функціонального навантаження підручника. Він перестав бути лише навчальною книгою для закріплення знань уч­нів. Зросла роль підручника як важливого засобу навчання, виховання та розвитку школярів. Суть другої тенденції полягає у визнанні того, що підручник утратив свою поліфункціональність: частину функціо­нального навантаження замінено іншими засобами навчання в системі навчально-методичних комплексів.

Кількість функцій підручника також не є постійною: вчені назива­ють від 7 до 22, а іноді — до 40. Проте найчастіше виокремлюють такі функції: інформаційну, трансформаційну, систематизації, закріплення й контролю, самоосвіти, інтегрувальну, координувальну, розвиваль-но-виховну.

Під інформаційною функцією розуміють фіксацію предметного змісту освіти й видів діяльності, якими мають оволодіти учні в резуль­таті вивчення навчальних предметів, з визначенням обов'язкового для учнів обсягу (дози) інформації. Ця функція методично найбільш роз­роблена.

Трансформаційна функція підручника полягає ось у чому. Навчаль­ний предмет, як уже відомо, — це не скорочена, спрощена копія певної науки, а дидактично й методично опрацьована система знань та відпо­відних умінь і навичок, необхідних для застосування в типових видах діяльності. Тому зміст освіти, перш ніж стати об'єктом спеціального засвоєння, підлягає певній переробці відповідно до основних дидак­тичних принципів, насамперед доступності, з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Функція систематизації полягає в забезпеченні системного (логіч­ного й дидактичного) викладу навчального матеріалу, сприянні акти­візації керування процесом учіння школярів, а також оволодінню ними прийомами наукової систематизації.

Функції закріплення й самоконтролю націлені на забезпечення міцного засвоєння знань, умінь та навичок школярів, що досягається організацією повторень, використанням дидактично обґрунтованої системи завдань і вправ, ознайомленням із конкретними способами са­моконтролю тощо.

Функцію самоосвіти трактують як формування в учнів засобами книги бажання та вміння вчитися, здобувати й поповнювати знання; розвиток пізнавальних інтересів та позитивних мотивів навчання.

Інтегрувальна функція сприяє об'єднанню знань, здобутих школя­рами з різних видів діяльності та різних джерел, тобто покликана інтег­рувати в одне ціле різноманітну фрагментарну інформацію.

Координувальна функція забезпечує ефективне функціонування підручника в системі інших засобів навчання, насамперед як ядра на­вчально-методичного комплексу.

Розвивально-виховна функція сприяє формуванню в учнів важливих якостей особистості — як загальнолюдських, так і національних. Вона визнана інтегрувальною щодо інших функцій підручника.

Оскільки школярі різняться між собою інтересами, здібностями, на-учуваністю тощо, наведений перелік слід доповнити функцією індивідуалізації та диференціації навчання. В контексті інноваційно-гуманістичного підходу до побудови навчально-виховного процесу актуальною є рекомендація включити в систему функцій підручника компетентнісно орієнтовану, сутність якої полягає у пред'явленні в книзі навчального матеріалу, спрямованого на набуття школярами життєво необхідних компетентностей.

Для конструювання підручника важливе значення має мета навчан­ня. В Державному стандарті базової і повної середньої освіти зазначе­но, що зміст біологічної освіти орієнтований на формування уявлення про природничо-наукову картину живого світу, синтез ідей про живі системи. Тому зрозуміло, що однією з найважливіших функцій сучас­ного підручника, яка забезпечує реалізацію відповідних завдань, є функція систематизації. Вона регламентує відбір і структурування змісту навчального матеріалу, вибір засобів його засвоєння відповідно до параметрів систематизації. Функція систематизації розкривається в процесі навчання в єдності його змістової та процесуальної частин. Відбір навчального матеріалу, вибір засобів його структурування з виділенням головного й другорядного, виявлення логіко-змістових, структурно-функціональних зв'язків мають забезпечити формування в учнів системи знань, умінь систематизувати, класифікувати, узагаль­нювати тощо.

Засоби реалізації навчального матеріалу, зміст яких зафіксовано в шкільних програмах курсу біології, при конструюванні підручника по­діляють на три групи: логіко-змістові, дидактично-методичні та видав­ничо-поліграфічні.

Логіко-змістові засоби визначають відбір наукових знань, конс­труювання системи взаємопов'язаних понять на основі принципів нау­ковості, орієнтації на структуру об'єктивної реальності, фундамента-лізації та інтеграції, систематичності й системності.

Дидактично-методичні засоби зумовлені закономірностями проце­су засвоєння знань, віковими можливостями та психологічними особ­ливостями школярів. Це різні способи конструювання навчального матеріалу під час моделювання підручника на основі виділення про­відних ідей курсу, практичних завдань передачі підростаючому поко­лінню соціального досвіду, способи генералізації, типізації, уніфікації, тобто всі види логічної та алогічної систематизації. До засобів цієї гру­пи належить також і побудова підручника, що передбачає логіку засво­єння та поділ матеріалу на розділи й параграфи, включення структур­них компонентів, що сприяють усвідомленню принципів, засобів систематизації. Останніми є текстові зв'язки між розділами й парагра­фами, узагальнювальні мікротексти й параграфи, предметний вступ, висновки, додатки, резюме, завдання для формування цілісності знань про живу природу та оволодіння способами й принципами системати­зації та узагальнення.

Видавничо-поліграфічні засоби — це: графічні — шрифт, колір; за­соби виділення та диференціації навчального матеріалу — за видами знань (закони, поняття, факти), за дидактичною значущістю (головне, другорядне, матеріал для запам'ятовування, ілюстративний матеріал); змістові та наочні опорні сигнали (виділення ключових слів, заголов­ки, план, навчальні малюнки, схеми, діаграми, таблиці тощо).

Структуру навчального матеріалу загалом задано в програмах шкільного курсу біології (див, п. 5.5). Тому зупинимося на розкритті дидактично-методичних засобів конструювання змісту шкільного під­ручника з біології.

Структурною й функціональною одиницею змісту освіти в підруч­нику є розділ (тема), що містить систему параграфів. Відповідно до су­часних вимог у розділі мають відображуватися всі компоненти змісту освіти; знання, способи діяльності (репродуктивні та творчі), виховні аспекти — матеріал для формування емоційно-ціннісного ставлення до живої природи. Разом із тим до розділу має входити й апарат засво­єння навчального матеріалу. Тому основна функція розділу — розгор­тання програмного матеріалу в поєднанні навчального, розвивального та виховного аспектів. Розділ має бути цілісним за змістом і структу­рою. Ця вимога виконується, якщо він є цілісним за складом та зв'язка­ми, що є дидактично виявленим для учня,

Шкільний курс біології є цілісним навчальним предметом. Тому йо­го зміст мав би висвітлюватися в єдиному підручнику із системою роз­ділів. Для зручності використання навчальний матеріал, що розкриває сутність живої природи, виділено в окремі підручники, які вивчаються в різних класах — від 6 по 11: «Біологія. 6 клас», «Біологія. 7 клас», «Біологія людини. 8—9 класи», «Біологія. 10—11 класи». Зміст цих підручників взаємопов'язаний і утворює синергетичну систему знань, у результаті засвоєння яких у школярів формуються цілісні уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу та місце людини в ній.

Під час добору матеріалу та структурування розділу враховуються принципи процесуальності й проспектності, що передбачають роз­криття змістової програми засвоєння в системі навчального предмета й логіку етапів Його засвоєння.

 

Принцип Процесуальності озн ачає,

що кожна порція навчального матеріалу є залежним елементом змісту й процесу пізнання. Цей принцип не лише націлює на встановлення між- і внутрішньопредметних зв'язків, а й сприяє організації процесу засвоєння навчального матеріалу, забезпечує включення вивченого в ширшу й досконалішу систему зв'язків.

Кожний структурний елемент шкільного підручника з біологи розглядається з позиції його значущості для цілісного розкриття об'єкта вивчення —живої природи. Система структурних елементів підручника на виході (рис. 5.4) висвітлює знання про певне царство живої природи (6—9 класи) та рівні організації життя (10—11 класи).

Принцип проспектності полягає у виявленні фрагментів змісту, ви­діленні логіко-змістових зв'язків параграфів, тем, розділів курсу для їх глибокого вивчення. Свідома орієнтація на системний розгляд знань значно підвищує ефективність систематизації. Цей принцип покладено в основу конструювання таких компонентів підручника, як вступ і висновок, тексти й плани, що передують викладу матеріалу, наочні структурні схеми тощо. Кожний підручник із біології містить про-спектний вступ із обґрунтуванням мети й завдань вивчення навчально­го предмета, з виділенням питань, що спрямовують вивчення курсу й забезпечують логіку розгортання тем (розділів) для створення цілісно­го уявлення про зміст та загальну програму засвоєння матеріалу. Отже, вступ формується з двох частин — власне змістової та методичної. У змістовій частині розкривається задум розділу, зазначаються його логічне ядро й логічні блоки, а в методичній — висвітлюється логіка руху думки в процесі розкриття змісту.

Розгортання навчального матеріалу в розділі має відбуватися від за­гального до окремого, потім знову до загального. Підручник має завер­шуватися повторювально-узагальнювальними текстами, які є не про­сто відтворенням змісту, а вищим рівнем узагальнення, представлен­ням знань у широкій системі зв'язків. Наведемо загальні вимоги до цих текстів.

· Текст має розпочинатися короткою загальною характеристикою рівня організації життя, вивчення якого завершується в цьому роз­ділі. Далі на основі структури системного пізнання узагальнюютьсязнання про окремі системи (форми) організації життя цього рівня з установленням внутрішньо- та міжпредметних зв'язків. Особливу увагу доцільно звертати на розкриття зв'язків між системами того самого й нижчих рівнів організації (ретроспективні зв'язки) та сис­темами вищих рівнів (перспективні зв'язки). Отже, повторюваль-но-узагальнювальні матеріали розділу мають авансувати синтез ідей про живі системи як на рівні певного царства живої природи, так і на рівні біологічної картини світу.

Послідовність викладу матеріалу в узагальнювальному тексті має бути перебудованою порівняно з початковим викладом. Це зумов­лене потребою у виявленні зв'язків, які були ніби розпорошені в основному тексті, й структурних одиниць, між якими ці зв'язки існують.

В узагальнювальних текстах доцільно акцентувати увагу на функ­ціонуванні системи як цілісності, на прояві фундаментальних зако­нів природи (періодичності, збереження, полярності тощо). В них наповнюються змістом світоглядні ідеї курсу «Біологія», розкрива­ються методологічні основи біологічної картини світу в доступній для сприйняття формі.

Обов'язковими елементами повторювально-узагальнювальних ма­теріалів є власне текст і завдання. В разі потреби можна включати наочні матеріали, що структуровані на логічній основі. При цьому необхідно враховувати, що підручник має забезпечувати повноцін­ну самостійну роботу учнів.

Вимоги до структури розділів (тем) і до їхніх елементів однакові. Проте завершувати виклад тем доцільно висновками, в яких мають бу­ти інтегровані й узагальнені базові знання, що є опорними в системі на­вчального предмета. Бажано, щоб висновок був відкритим, тобто на­вчальний матеріал окреслював структурно-функціональні зв'язки за­своєної інформації з фрагментами нової, яка ще опрацьовуватиметься. Крім того, узагальнювальні тексти мають не просто відтворювати навчальну інформацію, а передбачати вищий рівень узагальнення, роз­гляд знань в обширній системі зв'язків. Вони мають давати учням цілісне уявлення про тему, що досягається виокремленням структур­них одиниць матеріалу та встановленням зв'язків між ними.

Структурний елемент розділу — параграф — є лише одиницею процесу навчання й не може виступати одиницею змісту освіти, оскільки в ньому не обов'язково відображуються всі елементи. В пара­графі може не бути спеціального змісту світоглядного спрямування, завдань на засвоєння досвіду творчої діяльності чи формування емо­ційно-ціннісного ставлення до живої природи тощо. Проте параграф підручника має бути представлений текстом у поєднанні із завданнями на його засвоєння. Лише тоді він може розглядатись як одиниця змісту навчального матеріалу й процесу його засвоєння.

Наведемо вимоги до побудови параграфів підручника.

1. Параграф має поєднувати фрагмент змісту освіти та апарат його
засвоєння, тобто допоміжні знання, що включаються до змісту про­
грамного матеріалу, й весь апарат організації засвоєння.

2. Структура параграфа має бути цілісною за складом та зв'язками.
Це означає, що до навчального матеріалу параграфа включаються всі
необхідні для цього елементи; в ньому обговорюється певна проблема,
мотивуються шляхи її розв'язування, й усі судження мають бути вза­
ємопов'язаними.

3. На початку параграфа формулюється завдання і обґрунтовуються
шляхи його розв'язання, наприкінці — наводяться завдання (повтор­
но), результати, обумовлюється перехід до наступного параграфа та
вмотивовується його назва.

Структура параграфа така:

1. тексти — основний, додатковий, пояснювальний;

2. позатекстові компоненти — апарат організації процесу засвоєн­
ня змісту; запитання й завдання; інструктивні матеріали (пам'ят­
ки, приклади розв'язування задач); таблиці; написи-пояснення
до ілюстративного матеріалу; вправи, ілюстративний матеріал
(фотографії, малюнки).

Наведемо вимоги до основного тексту підручника біології. / Підручник має містити інформацію про види знань, процес та мето­ди наукової систематизації, класифікації, узагальнення емпіричних даних, принципи побудови наукових систем. Доцільно вводити тексти методологічного характеру про наукові пошуки вчених, від­криття, методи наукового пізнання з певною інформацією про озна­ки системних знань, особливості діяльності зі систематизації та уза­гальнення. Методи наукового пізнання слід відображувати як вид знань і як спосіб діяльності й наводити означення методу, мету ви­користання та можливості застосування, структуру методу як спо­собу діяльності, взаємозв'язки методів наукового пізнання.

· У підручнику мають бути запрограмовані види діяльності учнів, що пов'язані з формуванням умінь та прийомів систематизації. Для цього необхідно вміщувати завдання та вправи на аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, встановлення взаємозв'язку, групування, класифікацію, узагальнення тощо. Залежно від мети вивчення мате­ріалу на певних рівнях засвоєння знань наводяться завдання різних типів: 1)на усвідомлення, запам'ятовування й відтворення інфор­мації; 2) на формування вмінь і навичок використання знань у по­дібних ситуаціях, а також в умовах перенесення на нові об'єкти; 3) на творче використання знань.

Для систематизації засвоєння знання вони мають бути чітко дифе­ренційовані засобами підручника (шрифтові виділення, викорис­тання кольору, умовних позначень, рамок тощо) за видами знань — теорія, закон, поняття, факт; за фундаментальною спрямованіс­тю — найважливіші базові, опорні знання, приклади, додатковий матеріал; за місцем у системі — частина в системі цілого, ціле як частина системи вищого рівня. Особлива увага має приділятися розробці позатекстового оформлення базових знань та виділенню додаткового матеріалу. Реалізація цієї вимоги, що ґрунтується на закономірностях зорового, образного сприйняття, сприяє диферен­ціюванню знань. Як нові структурні компоненти, що відповідають меті систематизації знань, до підручника бажано включити типову схему як зразок викладу різних за своїм статусом елементів знань, послідовність етапів розкриття провідних понять, фактів тощо.

Загальні показники оцінки якості сучасних підручників із біоло­гії, рекомендовані Міністерством освіти і науки України: