Методика викладання біології.

Методика викладання біології.

Методика викладання біології як галузь педагогічної науки: предмет, об’єкт, методи науково-педагогічних досліджень.

Предмет і об'єкт дослідження методики навчання біології

 

Методика навчання біології – це педагогічна наука про систему навчання та виховання уч­нів, зумовлена особливостями вивчення шкільного курсу біології. Вона роз­робляє й визначає раціональні методи, прийоми, засоби та форми навчаль­ної діяльності, під час якої відбуваються свідоме оволодіння учнями сис­темою знань зі шкільного курсу біології та формування в них відповідних умінь і навичок для застосування цих знань у повсякденному житті.

Методика навчання біології як наука розвивається під впливом учених, педагогів, методистів на основі їхніх методичних ідей, педагогічної нау­ково-теоретичної спадщини, практичних узагальнень.

Предметом методики навчання біології є зміст і структура сучасних розділів біології, а також методи, засоби й форми навчання, виховання та розвитку учнів, а об 'єктом – біологічна освіта учнів середніх загаль­ноосвітніх навчальних закладів.

Отже, методика навчання біології охоплює весь навчальний процес, починаючи від підготовки вчителя й завершуючи обліком результатів його навчально-виховної діяльності з предмета, в тому числі класної, позаурочної, позакласної роботи. Проте головні критерії оцінки навчальної діяльності вчителя такі: як він навчає, як учні сприймають і за­своюють тему уроку, як здійснюється їх виховання, які досягнення має вчитель у реалізації освітніх та виховних завдань.

Таким чином, методика навчання біології є педагогічною, а не біо­логічною дисципліною, оскільки встановлює педагогічні, а не біоло­гічні закономірності.

Фундаментом методики навчання біології є наука біологія.

Історія виникнення та розвитку методики викладання біології. Основні історичні етапи.

 

Види навчання біології.

алежно від характеру організації процесу викладання і засвоєння знань, специфіки побудови змісту навчального матеріалу, домінантних методів і засобів навчання розрізняють пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване, комп'ютерне навчання. Ці основні види можуть поєднуватись, утворюючи нові види навчання: пояснювально-проблемне, проблемно-програмоване, проблемно-комп'ютерне та ін.

 

Пояснювально-ілюстративне навчання

 

Цей вид називають традиційним. Основними його методами є розповідь, пояснення в поєднанні з демонструванням наочності. Діяльність учнів зводиться до сприймання, запам'ятовування і відтворення навчальної інформації, яке є основним критерієм ефективності. Пояснювально-ілюстративне навчання економить час, зберігає сили вчителів та учнів, полегшує дітям розуміння складної навчальної інформації, забезпечує ефективне управління пізнавальною діяльністю школярів. Водночас воно має істотні недоліки: знання пропонують у готовому вигляді; учні "звільняються" від необхідності самостійно і продуктивно мислити; недостатні можливості індивідуалізації і диференціації навчального процесу та ін.

 

Проблемне навчання

 

Воно передбачає самостійне оволодіння знаннями у процесі вирішення пізнавальних проблем, розвиток самостійного мислення і пізнавальної активності учнів. Технологія проблемного навчання ґрунтується на чітких алгоритмах, що містять послідовність взаємопов'язаних етапів: створення проблемної ситуації, яка спричинює відчуття розумового Утруднення; аналіз проблемної ситуації, пошук нових елементів знань різними способами (висунення гіпотез); розв'язування проблеми і перевірка одержаних результатів, зіставлення їх з робочою гіпотезою; систематизація та узагальнення здобутих знань і вмінь. Проблемний вид навчання забезпечує самостійне здобуття знань, формування інтересу до пізнавальної діяльності, розвиток продуктивного мислення. Серед його недоліків - значні затрати часу, недостатня ефективність для формування практичних умінь і навичок, слабка ефективність при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний для учнів.

 

Основними способами (прийомами) створення проблемних ситуацій є:

 

1) повідомлення учням інформації, яка містить у собі суперечність;

 

2) сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того самого явища;

 

3) використання сукупності способів і прийомів, під час якого виникає проблемна ситуація;

 

4) невідповідність між системою знань, навичок та вмінь учнів і новим фактом, явищем.

 

Програмоване навчання

 

Основним його принципом е передавання змісту навчального матеріалу невеликими логічно завершеними частинами. Часто навчальну інформацію учні отримують не від вчителя, а з програмованого посібника або дисплея комп'ютера. Основна мета програмованого навчання - удосконалити управління навчальним процесом.

 

Застосування цього виду забезпечує контроль за кожним кроком учня на шляху пізнання, що уможливлює своєчасне надання допомоги, підтримання інтересу.

 

Програмоване навчання має такі особливості:

 

- навчальний матеріал поділено на окремі частини (дози);

 

- процес навчання передбачає послідовні кроки, які містять формування знання і мисленнєві дії для їх засвоєння;

 

- кожен крок завершується контролем (запитання, завдання та ін.);

 

- за умови правильного виконання контрольних завдань учень одержує нову дозу матеріалу і виконує наступний крок навчання;

 

- у разі неправильної відповіді учень одержує допомогу і додаткові пояснення;

 

- кожен учень працює самостійно і оволодіває навчальним матеріалом в індивідуальному темпі;

 

- результати виконання контрольних завдань фіксуються, вони стають відомими для учнів і педагогів;

 

- педагог є організатором і помічником, консультантом;

 

- широко застосовуються специфічні засоби навчання (програмовані посібники, тренажери, контролювальні та навчальні машини).

 

Позитивним у програмованому навчанні є виокремлення основного, істотного в навчальному матеріалі; забезпечення оперативного контролю за процесом засвоєння знань; логічна послідовність у засвоєнні знань; можливість працювати в оптимальному темпі і здійснювати самоконтроль; змога індивідуалізувати навчання. До вад програмованого навчання належать такі: алгоритмізація навчальної діяльності, що обмежує комунікацію між її учасниками; дроблення змісту навчального матеріалу, яке утруднює сприйняття і засвоєння його цілісності, зниження розвивального і виховного потенціалу навчання, що гальмує розвиток творчої активності учнів.

 

Комп'ютерне навчання

 

Можливості цього виду навчання великі, зокрема подача інформації, управління перебігом навчання, контроль і корекція результатів, виконання тренувальних вправ, накопичення даних про розвиток навчального процесу.

 

ЕОМ можна ефективно використовувати для підвищення успішності учнів; розвитку загальних когнітивних здібностей (самостійно мислити, володіти комунікативними навичками); автоматизованого тестування, оцінювання та управління педагогічним процесом.

 

Основою комп'ютерного навчання є створення навчальних програм, виокремлення алгоритмів, системи послідовних дій, які необхідні для повноцінного засвоєння знань і вмінь. Ефективність навчальних програм і комп'ютерного навчання повністю залежить від якості алгоритмів управління розумовою діяльністю. Якісних засобів для комп'ютерного навчання наразі істотно бракує.

 

У сучасній дидактиці виокремлюють й інші види навчання: контекстне; навчання на основі поетапного формування розумових дій і понять; навчання на основі змістового узагальнення та ін.

 

У процесі контекстного навчання інформація подається у формі навчальних текстів, а завдання, сконструйовані на їх основі, задають контекст майбутньої професійної діяльності. Предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності моделюється в навчальному процесі за допомогою дидактичних засобів, форм і методів.

 

Теорія поетапного формування розумових дій і понять основана на ідеї про принципову подібність будови внутрішньої і зовнішньої діяльності людини, положенні про те, що будь-яка дія є складною системою, що містить орієнтувальний, виконавський та контрольно-орієнтовний компоненти.

 

Навчання на основі змістового узагальнення передбачає не тільки передачу конкретних знань, а й удосконалення операцій щодо виділення ознак об'єкта, операції з поняттями і класами, тобто формування знань у формі чітко організованої системи, розвиток когнітивних структур та операцій в межах цієї системи.

 

Дидактична наука пропонує багато видів, теорій, концепцій навчання, які дають змогу на науковій основі ефективно і якісно навчати учнів. Вибір того чи того виду навчання залежить насамперед від професійної компетентності вчителя, структури змісту навчального матеріалу, домінантних методів і засобів навчання.За своєю структурою методика навчання біології – багатокомпо­нентна дисципліна, що передбачає різноманітні форми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів: лекції,ла­бораторно-практичні заняття, самостійну роботу, педагогічну, нав­чально-польову практики, виконання курсових і дипломних робіт, складання заліків та екзаменів.

Зміст лекцій розкриває теоретичні основи методики організації на­вчально-виховного процесу з біології у середніх загальноосвітніх зак­ладах: цілі та завдання шкільної біологічної освіти, шляхи їх реалізації на уроках та в позакласній роботі; принципи побудови та структуру шкільного курсу біології; закономірності засвоєння учнями системи біологічних понять та формування в них умінь і навичок; методи, засо­би та форми організації навчання, виховання й розвитку учнів; роль навчально-матеріальної бази в процесі вивчення біології; особли­вості застосування нових освітніх технологій; систему самоосвіти вчителя біології, актуальні проблеми методики навчання біології та внесок вітчизняних і зарубіжних учених у теорію й практику нав­чання біології.

Лабораторно-практичні заняття передбачають формування в сту­дентів низки професійних умінь: аналізувати зміст і структуру чинних навчальних програм, шкільних підручників та навчально-методичних посібників із біології; визначати освітні, розвивальні та виховні зав­дання шкільного курсу біології, його розділів і тем; складати тематичні й поурочні плани; моделювати й аналізувати різні типи уроків та інші форми навчальних занять; добирати й раціонально застосовувати ком­плекс методів, методичних прийомів, засобів та способів організації пізнавальної діяльності школярів; визначати логіку та реалізовувати закономірності процесу формування біологічних понять; формувати в учнів систему методологічних, загальнонавчальних та спеціальних умінь і навичок; організовувати та проводити індивідуальну, групову й фронтальну роботу учнів на уроках, позаурочних і позакласних занят­тях; виготовляти наочні посібники та дидактичні матеріали; вивчати й використовувати передовий педагогічний досвід тощо.

Мета самостійної роботи студентів – засвоєння окремих теорети­чних і практичних питань курсу шляхом опрацювання фахової літера­тури (підручників, навчальних посібників, періодичних видань) та під-

готовки методичних розробок різних форм навчальних занять і поза-класної роботи.

Методика навчання біології передбачає різні види педагогічної практики (пропедевтичну, навчальну, виробничу) для набуття студен­тами досвіду професійно-педагогічної діяльності відповідно до освіт­ньо-кваліфікаційного рівня.

Навчально-польова практика забезпечує формування в студентів практичних умінь і навичок з організації дослідницької діяльності уч­нів у куточку живої природи, на шкільній навчально-дослідній земель­ній ділянці та в природі.

Індивідуальні навчально-дослідницькі завдання, курсові й дипломні роботи з методики навчання біології спрямовані на оволодіння студен­тами науковим рівнем проведення педагогічного експерименту.

У результаті вивчення курсу студенти мають опанувати:. загальні науково-теоретичні основи вивчення шкільного курсу

біології;

· завдання й принципи організації шкільної біологічної освіти на
сучасному етапі розвитку національної школи;

· структуру та зміст чинних навчальних програм, підручників і на­
вчально-методичних посібників із біології;

. методи біологічних і педагогічних досліджень та технології орга­нізації сучасного навчально-виховного процесу з біології;

. шляхи реалізації завдань із виховання особистості школяра в проце­сі урочної, позаурочної та позакласної роботи;

. специфіку відповідної матеріальної бази навчання.

. Даний курс покликаний сформувати в студентів уміння:

. орієнтуватися в сучасному освітньому просторі;

• створювати особистісно орієнтоване й розвивальне середовище
життєдіяльності школяра:

. конструювати зміст навчального матеріалу відповідно до цілей біо­логічної освіти на різних ступенях загальноосвітньої школи;

. використовувати в навчально-виховному процесі методологічні, історико-наукові знання та надбання етнопедагогіки;

• моделювати різноманітні види навчальних занять (уроки різних ти­
пів, лабораторні та практичні роботи, лекції, семінари, дидактичні
ігри, екскурсії тощо), самостійну роботу учнів;

. добирати оптимальні методи й засоби навчання;

організовувати різноманітні види навчально-пізнавальної діяльнос­
ті учнів на заняттях (колективну, групову та індивідуальну);

· здійснювати керівництво позаурочною та позакласною роботою з
біології;

· створювати та раціонально використовувати навчально-матеріаль­
ну базу (кабінет біології, куточок живої природи, навчально-дослід­
на земельна ділянка);

· аналізувати, узагальнювати й впроваджувати в практику сучасні пе­
дагогічні інновації та досвід найкращих педагогів.

 

 

Формування світогляду.

1. Філософсько-світоглядна підготовка учнів, вироблення в них цін­
нісного ставлення до життя, сенсу життя.

2. Розкриття основних засад і наукових принципів курсу (предмета).

3. Формування методологічних знань, ознайомлення з методами
пізнання або формами діяльності.

4. Розкриття причинно-наслідкових зв'язків, взаємозв'язку явищ і
процесів у природі, суспільстві, пізнанні світу.

5. Висвітлення внутрішньо- й міжпредметних зв'язків, формування
на їх основі інтегративних уявлень про навколишній світ і його за­
кономірності.

6. Формування наукової або художньої картини світу, сучасного сти­
лю мислення.

7. Загальна характеристика філософсько-світоглядного спрямування
навчального матеріалу.

Методичне забезпечення.

1. Здійснення підручником функції керування навчально-пізнаваль­
ною діяльністю учнів.

2. Наявність методичного апарату забезпечення організації самостій­
ної роботи учнів.

3. Надання учневі можливості самостійно оцінювати досягнутий
рівень засвоєння навчального матеріалу.

4. Методична продуманість запропонованих питань, завдань і вправ,
їх достатність і досконалість добору.

5. Методична цінність і різноманітність ілюстративного матеріалу.

6. Відповідність змісту наявним засобам і матеріальній базі навчаль­
ного матеріалу.

7. Загальна характеристика методичної цінності підручника.

7. Ергономічні показники.

1. Якість поліграфічного виконання.

2. Якість виготовлення й друку наочно-ілюстративного матеріалу.

3. Задоволення санітарно-гігієнічних вимог (розмір шрифту, якість
паперу, добір кольорів, маса тощо).

4. Естетичність оформлення книги.

7.5. Загальна характеристика ергономічної досконалості підручника.
Загальноосвітній навчальний заклад працює лише за навчальними

програмами, підручниками й посібниками, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки України.

У процесі навчання вчитель орієнтується на підручник, бо він конк­ретизує навчальну програму, показує, який зміст має вкладатися в за­програмовані теми, як слід трактувати певні питання програми, та орієнтує учнів щодо методики роботи. Підручник потрібен для підго­товки учнями домашніх завдань, повторення матеріалу тощо. Проте оскільки зміст матеріалу підручника дещо конспективний і дає обме­жені знання, то, крім нього, слід використовувати додатковий мате­ріал, зокрема навчальні посібники. Навчальний посібник — це книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить найновіші та Додат­кові відомості з предмета й сприяє кращому засвоєнню учнями знань, умінь і навичок. До цієї категорії навчальних видань належать довідни­ки, збірники задач і вправ, словники, хрестоматії, робочі зошити з дру­кованою основою тощо.

9. Аналіз робочих зошитів з біології, види робочих зошитів, методики їх використання на уроці. Зошити з друкованою основою як складова засобів навчанняЗасоби навчання - це предмети, що використовуються в навчальному процесі та виконують певні дидактичні функції, є носіями інформації і служать для сприймання, усвідомлення та оперування нею, сприяють формуванню в учнів системи знань, умінь і навичок її застосування у практичній діяльності. З урахуванням результатів аналізу літературних джерел було сформульовано визначення робочих зошитів з хімії з друкованою основою як засобів організації її засвоєння та здійснення контролю навчальних досягнень, хімічна інформація в яких представлена у формі узагальнюючих опорних конспектів, алгоритмів дій, різнопланових та різнорівневих завдань [4].

Дослідження засвідчило, за своїм функціональним призначенням зошити з друкованою основою та підручники є взаємодоповнюючими засобами навчання. Їхня відмінність полягає в тому, що текст підручників, перш за все, спрямований на висвітлення навчального матеріалу, тоді як зошити з друкованою основою призначені для його усвідомлення, а тому містять систему орієнтирів для поетапного формування розумових дій (за П.Я. Гальперіним та Н.Ф. Тализіною).

Теорія поетапного формування розумових дій вказує на необхідність створення попередньої орієнтовної основи дій. Учні по-різному сприймають і засвоюють знання. Одним достатньо пояснення вчителя, іншим необхідні додаткові відомості у вигляді інструкцій, що робити і як. Тобто, для одних учнів достатньо загальних вказівок, для інших новий матеріал повинен бути деталізований у вигляді алгоритму. Аналіз педагогічної літератури свідчить про те, що в системі засобів навчання навчальна література представлена навчально-методичним комплексом, до якого відносяться і зошити з друкованою основою.

Відповідно до завдань дослідження було здійснено порівняльний аналіз робочих зошитів названих авторів, який показав, що зошити з друкованою основою є поліфункціональними засобами навчання, які доповнюють та конкретизують основний навчальний матеріал підручників. І все ж, поряд із позитивними якостями робочих зошитів названих авторів, було виявлено, що в них ще недостатньо використовуються завдання проблемно-пошукового характеру, недооцінюється роль тестів як інструменту виміру результатів навчання, не використовуються належним чином можливості алгоритмів та опорних схем для систематизації знань.

Вивчення літературних джерел з проблеми дослідження, аналіз вітчизняного і зарубіжного досвіду створення робочих зошитів дозволили з'ясувати, що процес навчання учнів передбачає використання різноманітних засобів навчання, за допомогою яких учні пізнають основи біології, у тому числі і зошитів з друкованою основою. Робочі зошити з друкованою основою зможуть стати сучасним і перспективним засобом навчання, якщо будуть містити різнопланові та різнорівневі завдання для безпосереднього виконання їх учнями з метою поліпшення засвоєння, повторення, узагальнення, систематизації та перевірки знань. Від підручників робочі зошити відрізняються відсутністю великого текстового навчального матеріалу; наявністю значної кількості різноманітних завдань, що стимулюють пізнавальну діяльність учнів; системою орієнтирів, що дають змогу сконцентрувати увагу учнів на сутності навчального матеріалу; за дидактичними функціями робочі зошити відрізняються від інших засобів навчання переважанням функцій закріплення та самоконтролю й самоосвіти. Наявні у педагогічній літературі трактування поняття «зошит з друкованою основою» дозволяють розглядати його як засіб навчання, в якому, враховуючи правила організації пізнавальної діяльності учнів різного віку, міститься доступна наукова інформація, призначена для засвоєння, узагальнення, повторення, систематизації та перевірки знань із конкретного навчального предмета. Робочі зошити поряд з підручниками, збірниками, роздатковими матеріалами й довідниками є невіддільною складовою навчально-методичного комплексу з біології для учнів шкіл.

На нашу думку, робочі зошити мають включати опорні схеми, конспекти, які допоможуть реалізувати такі важливі функції зошитів, як систематизацію та узагальнення знань. Сучасні підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів ґрунтуються на нових підходах щодо подання інформації й перетворення її на знання, на розроблену удосконалену систему тестів, адаптовану до умов сучасної загальноосвітньої школи (М.М. Олійник, Ю.А. Романенко, Н.В. Титаренко). Проблемний метод навчання вдосконалює розумові здібності учнів, надає навчанню розвивальний характер. Цього можна досягнути за умови акцентування уваги на завданнях пошукового та творчого характеру. На основі цих положень ми дійшли висновку щодо обов'язковості завдань проблемного характеру у зошитах з друкованою основою. До таких завдань нами віднесені вправи на порівняння, класифікацію явищ, на уміння виділяти головне, визначати суттєві ознаки, робити самостійні висновки. Використання алгоритмів у навчанні біології сприяє більш глибокому осмисленню взаємозв'язків при вивченні хімічних явищ, властивостей речовин, способів розв'язування задач. Тому включення алгоритмів до робочих зошитів спрямоване на забезпечення належного засвоєння учнями необхідних умінь та навичок.

Технологія створення зошитів з друкованою основою повинна базуватися на врахуванні характеру пошукової діяльності учнів, системі пізнавальних завдань, реалізації принципу укрупнення дидактичних одиниць (лекційно-семінарська система навчання).

Узагальнення дидактико-методичних досліджень з питань змісту та структури навчально-методичних комплексів, аналіз шкільної практики дозволили обґрунтувати такі принципи відбору і формування змісту зошитів з друкованою основою: відповідність змісту вимогам психології та педагогіки; узгодженість змісту дидактичного матеріалу зошитів і шкільного підручника; підпорядкування одиничних завдань розв'язуванню комплексного завдання; зорієнтованість завдань на пошуковий та творчий характер навчальної діяльності; різнорівневий підхід до змісту завдань для контролю навчальних досягнень учнів; спрямованість завдань на формування умінь практичного характеру.

З урахуванням дидактичних функцій робочих зошитів були визначені їх структурні компоненти. До них належать: навчальні завдання з вивчення понять, законів хімії; вправи на закріплення набутих знань; тренувальні алгоритмізовані завдання; узагальнюючі опорні конспекти; інструкції до лабораторних дослідів; тести; підсумкові самостійні роботи, таблиці; дидактичні ігри. Аналізуючи зміст завдань, зіставляючи його з попередньо набутими знаннями та практичним досвідом, учні обмірковують мету завдань, прогнозують результати, які необхідно здобути, і на які потрібно орієнтуватися, виконуючи конкретне завдання. Система пізнавальних завдань у робочих зошитах з хімії необхідна для того, щоб навчити учнів шкіл та професійно-технічних училищ аналізувати склад і будову речовин, диференціювати за ознаками хімічні сполуки, формулювати висновки. На підставі цього для реалізації змістової сторони навчання були виділені базові поняття з хімії і на цій основі розроблено зміст завдань з урахуванням їх розвиваючого характеру. Увага була зосереджена на відборі загальних понять, що стануть змістовою основою завдань робочих зошитів, тобто, зумовлять інтегруючий характер завдань.

Таким чином, завдання на закріплення, узагальнення і систематизацію знань та умінь становлять основу текстового компонента робочих зошитів з друкованою основою. У ході дослідження ми дійшли висновку, що форма їх подачі має бути урізноманітнена табличним способом формулювання умов завдань. Ми виходили з того, що завдання робочих зошитів мають відповідати різним рівням сформованості умінь і навичок учнів й мати алгоритмізовану інструкцію з виконання необхідних дій, а за допомогою таблиць цього легко досягти [20].

Узагальнення результатів аналізу теорії і практики створення та використання вербальних засобів навчання дало підстави для теоретичного обґрунтування технології створення робочих зошитів. Слід зауважити, що термін «технологія» стосовно педагогічних процесів є запозиченим й відносно новим. Але, незважаючи на це, досить швидко його стали використовувати у різних словосполученнях: «педагогічна технологія, «освітня технологія», «технологія виховання» тощо. На основі вивчення літературних джерел було зроблено висновок, що технології, котрі стосуються навчально-виховного процесу, є способами реалізації змісту навчання та виховання, передбаченого навчальними програмами.

Оскільки робочі зошити входять до складу навчально-методичного комплексу, то технологію їх створення ми розглядаємо, виходячи із загальноприйнятого тлумачення поняття «технології» як наукового опису способу виробництва. Отже, технологію створення зошитів з друкованою основою ми розглядаємо як процес добору, систематизації, узагальнення дидактичних матеріалів і формування на їх основі особливого типу навчальних посібників для вивчення біології учнями. Складовими технології створення зошитів з друкованою основою є: визначення місця і ролі робочих зошитів у навчальному процесі з біології; створення опорних схем-конспектів як форми узагальнення і систематизації знань; розробка проблемних завдань, що сприяють розвитку творчих здібностей школярів шкіл та учнів професійно-технічних училищ; конструювання алгоритмів виконання окремих завдань; передбачення форм контролю та їх змістового забезпечення; відбір ілюстративного матеріалу, науково-популярної інформації, кросвордів, виконання дидактичних ігор як засобу стимулювання пізнавального інтересу учнів до біології.

Створені у такий спосіб робочі зошити з друкованою основою у формуючому експерименті стали ефективним і сучасним засобом навчання. Технологія їх використання підпорядкована успішному розв'язанню навчально-виховних завдань сучасної школи. Тобто, технологія використання робочих зошитів стосується, насамперед, урізноманітнення форм та методів самостійної роботи учнів. За своїм призначенням зошити з друкованою основою повинні виконувати такі функції: інформаційну, систематизуючу, закріплення та самоконтролю, самоосвіти, інтегруючу, координуючу та розвивально-виховну.

Важливим аспектом створення робочих зошитів, на нашу думку, є чіткість і послідовність змістового наповнення їх навчально-інформаційного блоку. До змістового наповнення робочих зошитів відносимо: апарат організації оволодіння новими знаннями, апарат організації засвоєння знань, апарат організації контролю знань.

Робочі зошити з біології - це набори завдань для організації самостійної роботи школярів, складені згідно з чинною шкільною програмою. Вони охоплюють відповідний шкільний курс біології або його окремий розділ. Зміст робочих зошитів доповнює викладений у підручнику навчальний матеріал, конкретизує основні ідеї, гіпотези, теорії, положення й закономірності курсу методами стислих лекцій, опорних конспектів, запитань репродуктивного й творчого характеру.

Використання робочих зошитів у навчально-виховному процесі з біології дає змогу активізувати та індивідуалізувати процес пізнавальної діяльності учнів, організувати їхню самостійну роботу та здійснювати систему повторень навчального матеріалу з теми, розділу чи всього курсу.

Нині для викладання шкільної біології пропонуються різноманітні навчально-методичні комплекти - програми, підручники, методичні посібники. Добираючи їх, учитель має орієнтуватися насамперед на перелік навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки України.

Куточок живої природи

Успішне засвоєння учнями матеріалу з біоло­гії, набуття ними практичних умінь і навичок

із вирощування рослин та догляду за тваринами, розвиток інтересу й працьовитості істотно залежать від практичних робіт і спостережень, які ведуться за живими об'єктами безпосередньо в природі. На жаль, багато уроків із біології припадає на зимовий період, коли можливість спілкування з живими об'єктами в природі обмежена. Це певною мірою можна компенсувати роботою учнів у куточку живої природи. Куточок живої природи є невід'ємною складовою кабінету біології загальноосвітнього навчального закладу. В ньому учні систематично доглядають за рослинами й тваринами, закладають досліди та проводять експерименти. В куточку живої природи вчитель має змогу вихо­вувати в учнів інтерес і любов до природи, до праці, прищеплювати практичні вміння й навички, збагачувати знання, розширювати світо­гляд і розвивати допитливість.

Для куточка живої природи, залежно від умов школи, вибирають світлу кімнату площею 20—40 м² із вікнами, що виходять на південь або південний схід. Підлогу кімнати покривають лінолеумом або кера­мічними плитками.

Якщо в школі немає спеціального приміщення для куточка живої природи, то взимку дослідну роботу з рослинництва учні проводять у шкільній теплиці. Рослини й тварин можна утримувати також у препа­раторській, частину рослин — розміщувати в класі-лабораторії на спе­ціальних підставках.

Організація та обладнання куточка живої природи. Площа, місце, кількісний і видовий склад рослин і тварин куточка живої природи ви­значаються його завідувачем з урахуванням місцевих умов і кількості учнів, які залучаються до роботи, та погоджуються з керівником навчального закладу й представниками санепідем­станції.

Для утримання рослин і тва­рин, догляду за ними необхідно мати столи, стелажі, невеличку шафу, підставки для розміщення кімнатної теплички, акваріумів, вазонів і ящиків з рослинами, тераріумів, ентомологічних сад­ків, кліток і вольєрів для птахів і ссавців. Столи й підставки, гір­ки з квітами (рис. 14.3) найкра­ще розміщувати навпроти вікон, а клітки для птахів, тварин — біля протилежної від вікон стіни. Крім того, потрібні ковпаки різного діаметра, чашка Петрі, пробірки, циліндри, колби, лійки, скляні й гумові трубки, лінійки, ножі, пінцети, поливальниці, пуль­веризатор для обприскування рослин, щітки й губки для обмивання листків. У підсобному приміщенні мають бути ґрунт різного складу (торфовий, дерновий, листяний), а також річковий пісок.

Згідно з «Положенням про куточок живої природи загальноосвітніх навчальних закладів» у ньому можуть бути експозиційна й навчально-дослідпа частини, частина лабораторно-селекційної роботи та підсоб­не приміщення.

В експозиційній частині розміщуються акваріуми, флораріуми, те­раріуми та віварії. Кількісний і видовий склад експозиції визначається завідувачем куточка живої природи, місцевими умовами, наявністю експозиційних площадок.

Навчально-дослідна частина має забезпечити кількісний і видовий склад об'єктів для навчально-дослідної роботи учнів та виконання програмних завдань із біології.

У частині лабораторно-селекційної роботи мають бути умови для утримання, розмноження, вирощування, збереження рослин і тварин, догляду за ними, а також необхідна кількість навчально-дослідних місць для роботи учнів із вивчення представників рослинного й тва­ринного світу — мешканців куточка живої природи.

У куточку живої природи утримуються рослини й дрібні тварини, набір яких визначається змістом лабораторних, практичних робіт, дос­лідів, спостережень, які передбачені навчальною програмою з біології та планом роботи в гуртках.

Рослини куточка живої природи, їх розміщення й догляд за ни­ми. Для шкільного живого куточка рекомендовано близько ЗО кімнат­них рослин — представників родин, що вивчаються в курсі біології (табл. 14.1). Бажано, щоб до колекції входили ті рослини, над якими можна провести не один, а кілька дослідів (пеларгонія, первоцвіт, фук­сія, монстера, традесканція, бегонія, елодея, кактуси та ін.).

У куточку живої природи мають бути також дикорослі рослини для виявлення їхніх біологічних особливостей. Такі рослини викопують із грудкою землі під час екскурсій і висаджують у невеликі горщики.

Культурні рослини вирощують у разі потреби (для постановки дослідів).

Розміщати рослини в куточку живої природи треба групами — за біологічними особливостями.

Щоб краще використати природне освітлення кімнати, необхідно світлолюбні й низькорослі рослини розмістити ближче до джерела світла, а тіневитривалі — подалі від нього. Оптимальні умови ви­рощування рослин — стала температура повітря (коливання в межах З— 6 °С не шкідливі) та відсутність протягів.

Паспортизація об'єктів куточка жи­вої природи. На кожний живий об'єкт має бути паспорт (етикетка), в якому зазнача­ються назва й короткі відомості про росли­ну чи тварину. Ці дані записуються в карт­ки, з яких складають картотеку мешканців куточка живої природи.

На підставі зібраних даних про рослину чи тварину виготовляють етикетки, котрі прикріплюють до посудини з рослиною, акваріума, тераріуму або клітки тварини.

Етикетки бажано виготовляти з пласт­масових матеріалів (їх можна використову­вати протягом багатьох років, а паперові — треба постійно поновлювати).

Зоологія.

1. Основні етапи філогенетичного розвитку тварин. Методи дослідження еволюційного розвитку тварин. Еволюційний розвиток різних типів безхребетних тварин. Філогенетичне дерево хордових. Основні філогенетичні поняття: дивергенція, паралелізм, конвергенція.

Все різноманіття форм безхребетних тварин за ступенем складності будови можна розташувати на декількох рівнях родовідного древа, нижні гілки якого представлені древніми по походженням і з більш примітивними рисами будови групами.

Верхні гілки древа займають тварини з більш прогресивними особливостями будови. Аналіз сучасної системи, яка грунтується на даних палеонтології, ембріології, анатомії, морфології, дозволяє судити про філогенетичних зв'язках між таксонами і етапності еволюції.

У підставі філогенетичного древа розташовуються тварини подцарства Protozoa (найпростіші). Для них характерно наступне: тіло складається з однієї (за деяким винятком) клітини, яка виконує всі функції організму (рух, харчування, виділення, розмноження, реагує на подразнення). Функції організму виконують спеціалізовані органели. У різних типах найпростіших виявляється тенденція до переходу в многоклеточное стан (Освіта колоній, багатоядерність).

Багатоклітинні тварини (подцарство Metazoa) представляють більш високий рівень організації тварин. Функції організму виконують або окремі спеціалізовані клітини або органи.

Нижчі багатоклітинні (типи Placozoa, Spongia) утворюють такі гілки філоге