Урок як діалог учителя з учнями в процесі навчання

Якщо ви спитаєте в учнів, яких уроків вони чекають, на які йдуть з бажанням, то почуєте у відповідь: тих, на яких цікаво, на яких вони разом з учителем відкривають щось нове, відчувають себе шукачами, отримують насолоду від досягнутого. Ці відповіді учнів можуть бути для вчителя своєрідними орієнтирами в процесі розробки і побудови уроку. Спробуємо перекласти щирі і безпосередні учнівські висновки на професійну мову діяльності вчителя. Яким критеріям повинен відповідати сучасний урок, якщо він відбувається для тих, заради кого і проводиться — для учнів?

Урок повинен цікавити учня, бути орієнтованим на забезпечення його природних пізнавальних потреб, з одного боку, стимулювати нові пізнавальні інтереси, поглиблювати їх — з другого. Учень має на уроці реалізувати власний творчий потенціал — знання, здібності, вміння, відчувати себе в ситуації успіху, вірити у свою спроможність розв'язувати пізнавальні завдання. Дуже важливо для дітей відчувати на уроці зацікавленість учителя у спільній з ними діяльності.

Ось про що говорили школярі, коли давали відповідь на запитання про улюблені уроки. Інакше кажучи, вони бажають, щоб урок був для них своєрідним діалогом з учителем. На уроці не лише повинен викладатися і закріплюватися новий матеріал, там має відбуватися ще щось дуже важливе для дитини: встановлюватися духовш

зв'язки між нею і вчителем, відбуватися обмін думками, поглядами, поглиблюватися суто людські стосунки. Все це — внутрішній, невидимий бік уроку, на відміну від зовнішнього, очевидного, з його структурою, методами, засобами, формами навчання. Цей внутрішній бік не завжди сприймається учнями на рівні свідомості, але він бажаний, бо допомагає краще зрозуміти вчителя і себе, краще і з більшою охотою вчитися.

Цілком природно, що у майбутнього вчителя, який мріє про цікаві і змістовні уроки для своїх учнів, виникає запитання: як побудувати урок — навчальний діалог учителя з учнями? Спочатку визначимося в тому, що є сутністю уроку, якими є специфічні форми спілкування вчителя з учнями, характеристики такого уроку?

В усіх підручниках з дидактики подається класичне визначення уроку як форми організації навчання учнів. Воно залишається актуальним і нині. Проте гуманізація суспільного життя і, зокрема, життя сучасної школи потребує певного коригування і в сприйманні уроку. Досвід педагогів-майстрів засвідчує, що урок дедалі частіше сприймається ними як можливість духовного спілкування з учнями. Вперше у вітчизняній педагогіці на цьому наголосив, як відомо, В. О. Сухомлинсь-кий. Шкільні уроки, за його визначенням, мають бути уроками "духовної спільності, взаємної довіри, доброзичливості".

Вивчення досвіду роботи В. О. Сухомлинського-вчите-ля засвідчує, що його уроки справді були своєрідною формою духовного спілкування з дітьми, а не просто академічним часом, що відведений для викладу нового матеріалу та оцінки знань¹.

Важливою передумовою проведення таких уроків є побудова їх на діалогічній взаємодії вчителя з учнями. Діалог, як відомо, специфічна форма спілкування, коли людина сприймається як партнер із правом на власну позицію, на свій індивідуальний спосіб сприйняття світу. Діалог дає змогу самовираження кожному із партнерів спілкування.

'Див.-. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві // Вибр. твори: В 5 т. — К., 1976. — Т. 2.

Коли ми говоримо про урок як діалог учителя з учнями, то маемо на увазі не ситуацію "запитання — відповідь" (учитель запитує — учні відповідають). Це спрощене розуміння діалогу, яке не відтворює його сутності. Йдеться про діалог як професійну позицію вчителя стосовно учнів, засадовим для якої є намагання зробити дітей активними учасниками власного процесу, навчання, залучити до спільної з педагогом діяльності в процесі пізнавального пошуку. Учитель може обрати монологічну форму викладу знань, але на уроці при цьому може створюватися ситуація діалогу: учні в процесі сприймання розповіді педагога стануть не пасивними слухачами, а активними діячами. Спільно з учителем вони будуть розмірковувати над проблемою, шукати правильної відповіді, емоційно відгукуватися на його слова. Це буде не зовнішній, а внутрішній діалог учнів з учителем, який зумів створити в класі ситуацію співроздумів і співпереживання. І буде добре, якщо цей діалог зрештою переросте в діалог учня із самим собою і він намагатиметься самостійно осмислити почуте від учителя.

Трапляється, проте, й інакше: урок проводять у формі бесіди, вчитель ставить запитання, учні відповідають, а ситуація діалогу при цьому не виникає. Відчувається, що кожний ніби виконує свою роль, а спільного пошуку, ансамблю немає. Партнери відчужені один від одного, їхня діяльність має формальний характер, як люди, вони не цікаві одне одному. Учням не цікаво вчитися, бо педагог не сприймає їх як особистостей зі своїм світосприйманням, не зацікавлений у результатах навчання своїх вихованців.

Загалом діалог на уроці — це вияв своєрідної філософії професійної діяльності вчителя, його поглядів на характер шкільного навчання, позицію педагога і позицію учнів при цьому. Засадовою для такої філософії є віра у великі можливості гуманізації процесу навчання. Ці ідеї активно розроблялися і розробляються такими відомими педагогами, як Я. Корчак, В. О. Сухомлинсь-кий, Ш. А. Амонашвілі, К. Роджерс. Головні тези гуманістичної педагогіки, що орієнтують учителя на діалог з учнями, узагальнимо в таких висновках:

1. Навчання в школі є специфічною формою спільної життєдіяльності вчителя і учнів. Вони в школі не просто

вступають у суспільні відносини, виконують соціальні ролі, визначені їхнім офіційним статусом (роль учителя і роль учня), а є насамперед носіями суто людських якостей, потреб, мотивів. Тому діяльність учителя і учнів у школі має будуватися на гуманістичних, особистісно орієнтованих засадах, які забезпечили б їм можливість встановлення добрих, суто людських взаємин, розуміння одне одного, взаємоповаги. Така психологічна засада організації навчання створює передумови для конструктивного розв'язання дидактичних завдань. Ідеться не лише про кількісні результати навчання учнів (збільшення кількості п'ятірок і четвірок — це може бути формальний показник), а передусім про якісні показники, які характеризують життя особистості учня на уроці. Учні вчаться з більшим інтересом, знижується рівень їхньої тривожності стосовно вчителя, зростає їх упевненість у власних можливостях, задовольняються їхні потреби у спілкуванні та самовираженні.

2. Учитель і його учні мають виступати як суб'єкти навчального процесу і, що дуже важливо, рівноправні суб'єкти. Тобто йдеться про визнання рівності вчителя і учнів у їхній людській сутності. Рівноправність учня як суб'єкта діяльності полягає у визнанні за ним права на активну роль у навчанні, на сприймання і реагування вчителя на нього як на особистість (а не як на об'єкт його діяльності). Роль учителя — створити умови для активного навчання учнів, розвитку їхнього творчого потенціалу, наближення їхньої діяльності на уроці до самодіяльності. Учитель повинен сприйматися учнем не лише як носій певних знань, контролер, який стежить за їх засвоєнням, а насамперед як особистість, людина, що має власну життєву і професійну позицію і намагається допомогти своїм вихованцям у їхньому особистісному зростанні.

3. Важливо довіряти учневі, вірити в його здібності, в спроможність успішно навчатися. Слід орієнтувати школярів у навчанні не на минулі невдачі, а на досягнення успіху, формувати в них перспективу можливого подолання пізнавальних бар'єрів, труднощів власного розвитку.

4. Шкільне викладання має будуватися не як безпосередній однобічний вплив учителя на учнів (пряме транслювання знань), а як обмін учителя з учнями особистіс-ним сенсом (за О. М. Леонтьєвим). Учитель мусить не

тільки інформувати (передавати знання), а й заражати учнів потребою сприймати навчальну інформацію через демонстрацію його власного сприймання (передавати зміст). Виклад учителем знань є особистісно забарвленим, а не байдужим відтворенням знання дійсності.

5. Навчання на уроках слід організовувати як спільну діяльність учителя з учнями. Позиція вчителя у такому навчанні: "Я прийшов до вас, щоб разом із вами шукати відповіді на питання".

Чому сьогодні виникла потреба наголосити на важливості діалогу між учителем та учнями? Це зумовлене необхідністю задовольняти потреби самих учнів, які постають у них в процесі навчання. По-перше, дитина прагне бути індивідуальністю, виразити себе, утвердити в очах учителя і однокласників. Адже відомо, що мотив самоутвердження є домінантним взагалі в діяльності людини, а молодої людини — особливо. На жаль, у сучасній масовій школі ця потреба не задовольняється. Учень "вчиться", "поводиться", "виховується", а утверджує себе як індивідуальність, особистість поза школою і нерідко поза навчанням. Пасивна позиція учня на уроці, брак можливості висловити власну думку (вона просто нікого не цікавить) або страх перед учителем за неправильну відповідь не активізує його пізнавальних інтересів, не викликає бажання вчитися. Діалог дає можливість кожному учневі бути активним на уроці, реалізувати свій творчий потенціал.

По-друге, це потреба учнів у довірчому спілкуванні з учителем. Як свідчать дослідження, учні бажають бачити у вчителеві старшого наставника, мудру дорослу людину, яка збагатить їхнє уявлення про світ і про себе, допоможе подолати труднощі у нйвчанні, а не буде виступати в типовій ролі судді або контролера, який лише фіксує огріхи та помилки. Учні прагнуть щирої зацікавленості вчителя в їхніх знаннях, успіхах, доброзичливої допомоги. Вони не хочуть сприймати формального викладу матеріалу, коли вчителя навіть не цікавить, чи він зрозумілий учням, чи свідомо сприймається ними. Діалог дає змогу вчителеві та його учням наблизитися одне до одного, робить, за певних умов, педагогічне спілкування особистісно орієнтованим.

По-третє, це потреба учнів відчувати себе рівноправними суб'єктами навчання. Вони добре розуміють різницю між власним статусом і статусом учителя і. як показує досвід, не зазіхають на статус учителя, визнаючи за ним право на організацію, контроль, оцінку їхньої пізнавальної діяльності, Але в них дуже розвинена потреба в тому., щоб учителі сприймали їх як рівноправних в особистісному плані партнерів по спільній діяльності на уроці, Школярів принижує вчительське менторство, намагання не вчити, а повчати, залежність від не завжди об єктивних оцінок учителів. Діалог і ставить учнів в позицію рівноправних суб'єктів спілкування з учителем у процесі навчання.

Викладені міркування дають можливість визначити характеристики уроку, який будується на грунті діалогічної взаємодії вчителя з учнями (в подальшому будемо називати його урок-діалог):

а) рівність особистісних позицій учителя і учнів у процесі навчання," вчитель сприймає учня як особистість і реагує на нього як на особистість; особисгісне включення вчителя і учнів у розв'язання дидактичних завдань уроку;

б) наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності між учителем та учнями; відчуття учнями у спілкуванні з учителем своєї психологічної захищеності; доброзичлива, творча атмосфера уроку;

в) високий рівень мотивації навчання учнів, активність у пізнавальній діяльності; свідомий характер навчання;

г) оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту, методів навчання і педагогічним керівництвом його діяльністю; збільшення числа елементів навчальної самодіяльності в роботі учнів,

д) творче самопочуття вчителя і учнів під час роботи на уроці, відчуття ними задоволення від спільної праці; реалізація потреби учнів у персоналізації, в суспільному визнанні.

ОСОБЛИВОСТІ ПОБУДОВИ УРОКУ НА ЗАСАДАХ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Розмову про те, на яких засадах будується урок-діалог, ми почнемо з ознайомлення з досвідом роботи відомого педагога-майстра, вченого, літератора — вчительки середньої школи № 53 м. Львова Ю. Л. Львової. Є серед її

набутку невеличке оповідання "Наодинці з собою" {Львова Ю. А. Психологические этюды: Кн. для учителя. — М., 1990. — С. 32—34), де описано ситуацію з її шкільної практики.

Після проведення відкритого уроку для педагогів міста і області вчителька залишається сама у класі і, пригадуючи свій урок, добрі відгуки колег, відчуває задоволення. На уроці все йшло чітко за планом: спрацьовували технічні засоби навчання, своєчасно з'являлося на дошці все, що мало з'явитися, був гарний темп роботи учнів. Але раптом вона ловить себе на думці, що зовсім не знає, як сприймали її урок окремі учні, і взагалі, чи всі її зрозуміли. Вона, заклопотана тим, чи встигне виконати передбачене планом, не бачила їхніх облич, очей. "Я їх не відчувала! Я їх загубила, я не знаю міри їхнього інтересу, причетності кожного з них до роботи...урок..-не відбувся. Урок задля уроку, урок з дітьми не для дітей. Урок в нікуди., я втратила відчуття стану учнів, не зібрала св&ю увагу навколо кожного з них. Я в буквальному розумінні слова відірвалася від них і долала передбачувані труднощі навчання поза конкретним реальним подоланням їх кожним учнем. Ось убивчий парадокс: "Я готувала урок з думкою про них і їх не бачила" (с. 33).

Цей тонкий аналіз уроку свідчить про те, як нестандартно глибоко сприймає педагог сутність педагогічної творчості, розуміє її закономірності, складники успіху. Це не безпорадна саморефлексія і не самобичування, а намагання зрозуміти причини своєї помилки з тим, щоб її не повторити.

Проте розглянута ситуація наштовхує й на роздуми, як побудувати урок, щоб він став справжнім діалогом учителя з учнями, з яких елементів складається його технологія? Для відповіді на ці запитання проаналізуємо п'ять, на наш погляд, головних технологічних елементів організації навчання на уроці:

1) мета уроку, її спрямування;

2) завдання і професійна позиція вчителя;

3) головний механізм педагогічного керівництва навчан-ням;

4) характер пізнавальної діяльності І позиція учнів у навчанні;

275

5) оцінка навчання.

Аналізуючи кожний із цих. елементів з двох позицій, поміркуймо, що стверджує і що заперечує при цьому ідея організації уроку як діалогу вчителя з учнями. Роздуми і висновки узагальнимо у формі порівняльної таблиці. Для зручності користування нею назвемо першу модель уроку урок-діалог, а другу — урок-монолог (див. с 277— 278).

У наведеній таблиці, по суті, відтворено два різні педагогічні підходи щодо розуміння завдань шкільного уроку, позиції вчителя і учнів у навчанні. Варіант організації навчання в моделі урок-монолог більш традиційний і типовий для масової школи. На перший погляд, він технологічно простіший, не потребує від учителя майстерного володіння засобами педагогічної техніки, орієнтує його на здобуття результату, який можна зразу побачити і оцінити в конкретних балах — учень знає (або не знає), володіє вмінням (або не володіє).

Може здатися привабливою і позиція, що відводиться на уроці учневі — уважно слухати вчителя і відтворювати почуте. І знову: не потрібно вчителеві ламати голову над тим, як забезпечити високий рівень мотивації навчання учнів, розвиток їхнього мислення, уяви, емоційно-вольової сфери. Важливо тільки вміти опитати їх на уроці, встановити належну дисципліну в класі, домогтися старанності у виконанні домашніх завдань.

Проте чому ж тоді урок-монолог такий нецікавий для учнів, чому під час його проведення постає багато проблем — з дисципліною, успішністю, стосунками з учителем? Чи не тому, що учень не відчуває себе суб"єктом навчально-пізнавальної діяльності, особистістю, яка прийшла до вчителя, щоб разом з ним, з його допомогою долати своє незнання, природні чи набуті вади розвитку, зростати, дорослішати?

Досвід шкільних учителів засвідчує справедливість цього висновку¹. Найкращі педагоги сучасної школи будують

'Див.¹. Амонашвили Ш. А. Единство цели. — М., 1979; Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1989; Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М., 1991; Рябцева С. Л. Диалог за партой. — М., 1989; Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. — М„ 1991.

 

№ пор.	Елементи технології побудови уроку	Модель "урок-діалог"	Модель "урок-монолог"
ї	Мета уроку, її спрямування Завдання і професійна позиція Головний механізм педагогічного керівництва навчанням	Розвиток інтелектуального, творчого потенціалу учнів засобами вивчення основ наук, Збагачення учнів знаннями, розвиток умінь, навичок, формування ставлення до знань розглядаються як передумови їхнього особистісного розвитку і становлення Створення умов для активного навчання учнів, реалізації ними власного творчого потенціалу, потреб особистісного розвитку. Особистісна позиція у спілкуванні з учнями, орієнтація їх на співпрацю, довіра до учнів, Зосередженість на учнях, вияв щирої зацікавленості в їхньому зростанні Орієнтація на контактну взаємодію з учнями, опертя на їхні інтереси, досвід, потреби. Рефлексивне керування пізнавальною діяльністю учнів, яке будується на відтворенні вчителем поведінки, стану, характеру діяльності учнів на уроці з наступним коригуванням навчального процесу на підставі врахування отриманої інформації	Інформаційне насичення учнів, виклад готових знань і перевірка їх засвоєння відповідно до вимог шкільної програми, Орієнтація кінцевої мети навчання на оцінку знань, умінь і навичок учнів. Вивчення предмета сприймається лише як засіб підвищення освітнього рівня учнів Виклад учням навчальної інформації без залучення їх до активної самостійної діяльності; перевірка знань; контроль за дотриманням обов'язків і правил поведінки. Домінування функціонально-рольовоі позиції, пе-оевага адміністративних методів впливу; дис-танціювання від учнів у спілкуванні як демонстрація своєї влади над ними. Зосередженість на власних завданнях уроку Прямий вплив на учнів без урахування їхніх потреб та інтересів. Керування пізнавальною діяльністю учнів засобами примусу, дисциплінарного впливу, вимоги безумовного підкорення настановам учителя
№ пор.	Елементи технологи побудови уроку	Модель "урок-діалог"	Модель "урок-монолог"
4 5	Характер пізнавальної діяльності і позиція учня Оцінка навчання	Активна пізнавальна діяльність, готовність до самостійної роботи, вияву ініціативи, творчості. Можливість бути рівноправним суб'єктом навчання, впливати на характер власної пізнавальної діяльності, відчувати відповідальність перед собою за її результати. Особистісний характер пізнавальної діяльності, вияв свого ставлення до набутих знань, використання їх як інструменту розв'язання практичних завдань. Співпраця з учителем Формування оцінки рівня знань і вмінь учнів з урахуванням докладених ними зусиль, індивідуальних особливостей, рівня особистісного зростання. Мета оцінки — не тільки контроль, а й заохочення учнів до самопізнання, самооцінки, самонавчання	Надання переваги репродуктивній діяльності учня, механічне, несвідоме засвоєння знань та їх виклад; брак ініціативи, творчості, власної думки учнів щодо матеріалу, що вивчається. Учень працює тільки під безпосереднім керівництвом учителя. Учень — об'єкт діяльності вчителя, споживач знань; безособистісне сприймання учнем навчальної інформації (відповідь переважно за підручником). Позиція пасивного споглядача або виконавця Оцінка — формальний показник результату навчання учнів, не враховує реального рівня їхнього розвитку, не допомагає їм орієнтуватися в процесі навчання. Оцінка може бути формою персоналізації учня для вчителя; оцінка пізнавальної діяльності учня підмінюється оцінкою його особистості взагалі

навчання на грунті діалогічної взаємодії з учнями, яка забезпечує їм активну позицію у навчальному діалозі з учителем, дає змогу відчути і виразити себе як особистість. Звичайно, технологія уроку-діалогу потребує від учителя високого рівня володіння розвиваючими методиками навчання, розвитку гуманістичної спрямованості його особистості, вміння сприймати, слухати, розуміти своїх таких різних учнів, прогнозувати їхній розвиток. Проте й педагогічна ефективність таких уроків справді значуща і очевидна. Якими ж є її показники?

1. Високий рівень мотивації навчання учнів. їм цікаво вчитися; вони помічають, що вчителю також цікаво їх навчати. На уроці панує творча атмосфера пізнання, спільного пошуку. Урок — це час спільної праці, спільного життя вчителя і учнів.

2. Взаєморозуміння між учителем і учнями. Довіра до вчителя як до фахівця — він сприймається як авторитетне джерело знань; повага до нього як до особистості. Вимоги вчителя справедливі, учні сприймають їх спокійно. Наявні контакт, взаємне бажання працювати разом.

3. Високий рівень пізнавальної активності учнів. їхня думка розкута, вони не бояться помилитися під час розв'язання нової задачі. Можливість творчо працювати стимулює активність дітей. Вони бачать реальну зацікавленість учителя в їхніх відповідях, роздумах, висновках.

4. Взаємна задоволеність учителя і учнів спільною працею на уроці: учні збагатилися новою цікавою інформацією, виявили свої здібності, здобули визнання в класі; вчитель отримав задоволення від співпраці з учнями, від того, що віддав їм частку свого інтелектуального, духовного надбання, переконався, що його робота дала позитивні результати.

Педагог має право на вільний вибір будь-якої моделі організації уроку, але при цьому він повинен знати, що бере на себе і відповідальність за результати навчання. Прогностичним результатом навчання для моделі "урок-діалог" є формування знань учнів як власної цінності, вмінь, духовного надбання, яке сприяє особистісному зростанню, входженню у непростий світ взаємин з оточенням. У ситуації "урок-монолог" процес навчання зводиться до виконання вчителем формальних функцій, при

цьому ігнорується особистість учня як суб'єкта навчання, Він отримує знання, але вони формальні, як і стосунки з учителем, який не вплинув позитивно на формування особистості свого учня, не став для нього справжнім порадником,

А тепер повернімося до початку нашої розмови, Гадаємо, ви зможете самостійно визначити мотиви тривоги вчительки з наведеної ситуації шкільного уроку. Вона вболіває за те, що урок не став для її учнів часом реального духовного спілкування з нею (а так цього хотілося!). Головне для неї — залучення дітей до спільної праці на уроці, духовне злиття з ними, відчуття єдності переживань, спрямованості думок. Інакше кажучи,, цей педагог зорієнтований на діалогічну взаємодію з учнями в процесі навчання.

Однак у намаганні виконати свої функціональні обов'язки вчителька не помітила, як випустила з поля зору головну дійову особу уроку — учня. Урок відбувся, знання і вміння учнів формувалися, було вчительське натхнення і,., зосередженість на власних завданнях уроку. Ось в останньому — зосередженості на собі — і виявилася функиіонально-рольова позиція вчительки, справжнього внутрішнього діалогу між нею і учнями не відбулося.

ПРОФЕСІЙНІ СЕКРЕТИ ВЧИТЕЛІВ-МАЙСТРІВ

В ОРГАНІЗАЦІЇ ДІАЛОГУ З УЧНЯМИ

НА УРОЦІ

Вивчення досвіду кращих учителів, педагогів-дослідни-ків дає змогу глибше зрозуміти особливості конструювання діалогічної взаємодії з учнями на уроці, Ми назвали ці особливості "професійними секретами", маючи на увазі високу майстерність учителів, які працюють на рівні винаходу власних технологій, методик організації навчання,

Один з найголовніших секретів майстерності вчителя в організації конструктивного діалогу на уроці полягає в тому, що він уміє сформувати в учнів позицію активних суб'єктів навчання. Ви, мабуть, спостерігали, як активно працюють учні на уроках таких учителів, вони самостійно розв'язують навчальні завдання, вільно розмірко-

вують, у них немає страхів перед помилкою. їм цікаво працювати на уроці. Роль учителя здається такою непомітною — він може поставити кілька запитань, відреагу-вати на відповідь реплікою, продемонструвати якийсь дослід. Він непомтю коригує їхню діяльність, спрямовує її в бажане русло, а головне роблять учні самі. Ви спитаєте: в чому ж тут роль учителя, хіба він учить, якщо учні самостійно здобувають знання? Так, він учить, але робить це мудро. Він не "вкладає" їм у голови знання, не примушує їх бути слухняними, не залякує можливими репресіями. Він лише створює на уроці таку ситуацію, яка потребує від учнів самостійних дій, і вони_: шукаючи відповідь на запитання, починають самі регулювати свою пізнавальну діяльність. Німецький педагог А. Дістервег зауважував, що розвиток і освіта нікому не можуть бути просто повідомлені, передані. Кожний, хто бажає їх отримати, повинен досягти цього "власною діяльністю; власними силами, власною напругою... Тому самодіяльність ■— засіб і водночас результат навчання'¹.

Учителі-майстри і вбачають свою роль у тому, щоб викликати активність самих учнів, допомогти їм скори-гувати їхню діяльність, тобто організувати навчання на принципах самодіяльності і самоорганізації"². Такі вчителі вважають, що до учня треба йти через задоволення його природної потреби пізнавального пошуку, через розвиток пізнавальних інтересів, формування власного позитивного ставлення до знань (емоційно-ціннісного ставлення, за І. Лернером).

Інструментарій діяльності вчителів при цьому багатий: використання різних пошукових завдань, евристичної бесіди, створення проблемних ситуацій тощо³. Вони намагаються організувати діяльність учнів на різних рівнях пізнавальної активності⁴, постійно вивчають можливості

'Дисяіервег А. Избранные педагогические сочинения. — М._: 1956. — С. 118.

²Дивл Фридман Л. М Педагогический опыт глазами психолога.— М., 1987. — С. 16—28.

³Див.: Фурман А. В. Проблемні ситуації в навчанні. — К._г 1991. — 191с.

⁴Див.: Лозова В. І. Пізнавальна активність школярів. — Харків, 1990. — С. 8—29.

і здібності своїх вихованців, їхні інтереси, причини помилок і утруднень. У цьому, до речі, й виявляється ставлення вчителя до своїх учнів як до суб'єктів навчання, рівноправних партнерів у навчальному діалозі. Такий учитель не скаже: я люблю математику, я люблю географію, я люблю художню літературу. Він говорить: я люблю розв'язувати задачі разом зі своїми учнями, я люблю мандрувати по різних країнах із своїми вихованцями, я люблю разом з дітьми читати і обговорювати різні книжки. Йому цікаво спостерігати, як зростають його учні, долаючи лінощі і небажання вчитися, невміння організувати себе, вчаться сприймати себе і відчувати особистістю.

Особливістю уроків-діалогів учителів є й те, що навчання тут має особистісно орієнтований характер. Ідеться про таку організацію навчання, коли забезпечується потреба дітей у реалізації себе як індивідуальності, в пер-соналізації, формується уявлення про себе як про особистість, власна "Я-концепція".

Учні на таких уроках мають можливість висловлювати свої думки, захищати власну позицію (при цьому їх учать зважати на такі ж права вчителя та інших учнів). Вивчення нового матеріалу будується як діяльність, за якої вчитель стимулює потребу учнів зробити свій внесок у спільний пошук, формування висновків, правил тощо. Вчитель заохочує учнів, їхні досягнення здобувають загальне визнання. За відповідями, реакцією учнів відчувається, що тема уроку має для них особистісний сенс. Робота над нею цікава не стільки через перспективу отримати хорошу оцінку, скільки через бажання подолати незнане, віднайти власний розв'язок, самоутвердитися.

Засоби організації особистісно орієнтованого навчання у вчителів різні, але є загальні умови їхньої діяльності, які сприяють включенню учнів у діалог. Назвемо, на наш погляд, найістотніші:

а) вчитель будує навчання з урахуванням індивідуальних, вікових особливостей сприймання навчальної теми дітьми; попередньо він ніби відтворює її очима школярів, аналізує з точки зору їхніх можливостей, потреб, інтересів; визначає важливість для них теми; це дає йому змогу мотивувати урок не стільки потребою виконання вимог загальної навчальної програми, скільки необхідністю роз-

витку учнів, формування їх як особистостей; мотивація теми уроку, в свою чергу, сприяє створенню в учнів позитивних когнітивних установок, свідомому засвоєнню матеріалу;

б) учитель здійснює навчання з постійним опертям на досвід учнів, здобуті ними знання, які вони вже самостійно ретранслюють на уроці як власну цінність, вкладаючи у здобуття нового для всіх знання; самі учні є носіями нової інформації для своїх товаришів, вони виступають із самостійно підготовленими доповідями, рефератами, аналізом власної пошукової діяльності;

в) навчальна діяльність учителя стимулює учня на ведення внутрішнього діалогу — діалогу із самим собою в процесі пошуку відповіді на запитання, визначення власної оцінки; потім внутрішній діалог переводиться в зовнішній — бесіду, дискусію тощо; цікавий урок стимулює учня до внутрішнього діалогу і після його закінчення, та це вже, як зазначають психологи, показник особистісного зростання школяра;

г) у навчанні враховується співвідношення між успіхом і невдачею учнів; це важливо, бо дає кожній дитині можливість відчути успіх, а в разі невдачі зрозуміти її причини, побачити власні прорахунки; оцінка діяльності учня не гальмує його пізнавальної активності, а орієнтує на виявлення в собі резервів її успішного здійснення; вчитель сприймає оцінку як засіб не покарання учня за помилки, а стимулювання розвитку його самосвідомості, вмінь самоаналізу і самооцінки навчальної діяльності.

Важливою передумовою стимулювання учнів до навчального діалогу є зосередженість уваги вчителя не лише на предметній, а й на особистісній стороні пізнавальної діяльності учня, тобто на тих зусиллях, які він доклав до виконання завдання. Інакше кажучи, необхідно зосереджувати увагу не на зовнішніх виявах активності учнів, а на внутрішніх процесах, які відбуваються у їхньому мисленні; мотиваційній, емоційно-вольовій сфері, і, що особливо важливо при цьому, всіляко заохочувати ці зусилля, підтримувати їх, формувати в учнів позитивну перспективу їхньої пізнавальної діяльності.

Що, крім знань та вмінь, може бути предметом оцінки вчителя у навчанні учнів? Цікаве запитання, яке перед

ним поставив учень; здогад, припущення, висловлені ним у відповідь на проблемне запитання вчителя; намагання по-своєму (не так, як у підручнику) розв'язати завдання, самостійність у виборі засобів його розв'язання; рівень вольових зусиль у пізнавальній діяльності, вияв наполегливості, кмітливості, уважності, товариської взаємодопомоги. Засоби заохочення учнів — схвальна оцінка, публічне визнання досягнень, успіхів учня, залучення до участі в гуртках та олімпіадах, до індивідуальної поза-класної роботи (написання реферату, виступ на уроці, допомога вчителеві у підготовці уроку тощо).

Чому ми звертаємо увагу на цей бік діяльності вчителя? Тому, що в ній закладено великі можливості для зближення позицій учителя та учнів у навчанні, для уникнення формалізму у їхніх стосунках, який за останні роки заполонив школу. Учні повинні розуміти, що для вчителя вони не стільки є носіями конкретних оцінок, скільки цікаві як особистості. Вчителю цікаво спостерігати за їхнім розвитком, коригувати їхню діяльність. У цьому він вбачає мету навчання, яке організовує. Все це викликає в учнів позитивне ставлення до свого наставника, бажання співпрацювати з ним, іти на діалог у спілкуванні.

Є в цьому ще один важливий аспект] Як свідчать психологи¹, у сучасних школярів на першому місці — переживання, пов'язані зі шкільними оцінками, і на останньому — з власне процесом пізнання. Це є свідченням низького рівня розвитку пізнавальної мотивації, інтересу до пізнавального процесу. Одне з пояснень цього негативного явища — зміщення акценту на формальний бік діяльності учнів (успішність) на шкоду тій, що має становити сутність шкільного навчання, — продуктивного розвитку особистості учня. Навчання, взаємини з учителями втрачають для учнів особистісний сенс. Отже, орієнтація навчання на діалогічну взаємодію з учнями, за якої вони сприймаються як особистості, може допомогти розв'язанню цієї проблеми.

Ще кілька думок про техніку організації контактної взаємодії з учнями на уроці. Майстерність ведення діа-

'Див.'. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М„ 1991. — С. 137.

логу під час бесіди багато в чому залежить від уміння вчителя слухати відповіді учнів, реагувати на них, зводити до єдиного логічного ланцюжка намагання школярів розмірковувати, робити власні висновки.

Молоді вчителі інколи не звертають на цю деталь уваги. Свідчення того — типові ситуації уроку, коли вчитель буденно звичним тоном запитує учнів, а потім не менш звично реагує на їхні відповіді: "Так, сідай", "Добре, сідай", "Не знаєш матеріалу", "Треба уважніше читати підручник". Після кожної репліки ставить нове запитання або викликає іншого учня для доповнення невдалої відповіді свого попередника. Звісно, що діалогу як обміну думками, спільного пошуку тут немає. Є просто ситуація "запитання — ■■ відповідь". Як змінити її на ситуацію діалогу?

1. Коли ставите запитання, потрібно дивитися на учнів, до яких звертаєтеся (а не в зошит чи підручник). Ви побачите першу реакцію учнів на запитання і врахуєте її під час їхньої відповіді. А для учнів теж важливо побачити, як ви ставите запитання. В тому вони отримують для себе інформацію — мотиви, наміри вчителя, його осо-бистісна зацікавленість у відповідях учнів, очікування від них самостійних роздумів або звичного відтворення матеріалу підручника тощо. Тут важливе все: тон, інтонація, мімічна реакція вчителя, емоційна забарвленість його голосу, виразність погляду, мікроміміки — рухів брів, кушків губ. Учні повинні не тільки почути запитання, а й побачити вчителя, якому цікаво його ставити, та почути на нього відповідь.

2. Дуже важливо, щоб учні під час відповіді бачили вчителя уважним, зацікавленим, а не байдужим. Тому зосередьте свою увагу не на наступному запитанні (як би його не забути), а на учневі, який відповідає. Це дасть вам змогу краще зрозуміти не тільки те, що говорить учень, а й те, що він хотів, але чомусь не зміг сказати. Намагайтеся зрозуміти учня, перебіг його думки, побачити раціональні і помилкові моменти в його відповіді, розпочинайте внутрішній діалог з ним, результатом якого буде ваша реакція на почуте.

3. Намагайтеся використовувати різні форми власних реакцій на відповіді учнів, адже реакція може бути засо-

бом керування їхньою пізнавальною діяльністю, спонукання до глибшого аналізу, самоаналізу, включення до діалогу з іншими учнями в класі. Ознайомтеся з варіантами реакцій учителя-майстра на відповіді учнів.

1. Реакція — заохо- Молодець! Мені подобається твоя ченнязусиль,схва- думка...Ти дуже уважний і точно лення діяльності підмітив, що...Добре! Важко не погодитися з твоїми висновками.,.. •Так, ти наблизився до розв'язання завдання...Так, думка цікава, але хотілося б більшої глибини...

2. Реакція як створен- Поміркуй ще, і ми отримаємо ці-ня установки на каве рішення...Ще трошки слід по-подальшу активну міркувати, ти на шляху до правиль-пізнавальну діяль- ної відповіді...Зосередься, не поспі-ність шай, зверни увагу на... можливо,

це тобі допоможе...Хід думок цікавий, але аргументація не переконує. Як це можна виправити?

3. Реакція—-уточнен- Чи правильно я тебе зрозумів, що... ня відповіді Чи є ще в когось думки з приводу

сказаного? Хто може запропонувати інший шлях розв'язання? Чи вважаєш ти свою відповідь вичерпною?

4. Реакція — вияв Не зовсім зрозуміла твою думку невдоволення від- щодо... п<