Розділ І. Урок як основна форма організації навчання

ВСТУП

РОЗДІЛ І. УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

Урок як основна складова класно-урочної системи

Поняття сучасного уроку. Класифікація

Основні вимоги до сучасного уроку

РОЗДІЛ ІІ.

Диференційоване навчання

Нетрадиційний урок

Інтегрований урок

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

Диференційоване навчання

 

Самоспостереження за власними діями, актами поведінки створює сприятливі умови для сприйняття процесу формування навчальної діяльності як особистого самовдосконалення старшокласника. На формування творчих здібностей, крім вікових особливостей, значно впливають і індивідуальні особливості учня. Ще педагоги минулого надавали значну увагу врахуванню індивідуальних особливостей учнів у навчальному процесі. Інакше кажучи, розвиток здібностей безпосередньо пов’язаний із діяльністю та поведінкою людини. Тому правомірним є визначення здібностей Б. М. Тепловим як індивідуально-психологічних, що мають відношення до успішності виконання певної діяльності. Здібності відрізняють одну людину від іншої та не зводяться до тих знань, умінь, навичок, що є в неї та що особливо важливо – здібності завжди є результатом розвитку [6, 16].

Спираючись на дослідження С. О. Сисоєвої [5], можна назвати такі здібності: проблемне бачення; здібності до висування гіпотез, оригінальних ідей; здатність до виявлення протиріч; уміння аналізувати, інтегрувати інформацію, здатність до міжособистісного спілкування; дивергентність мислення тощо. Крім загальних здібностей, відрізняють і спеціальні здібності: загальні (забезпечують продуктивність розумової роботи); спеціальні (здібності до математики).

Загальну характеристику математичних здібностей запропонував В. А. Крутецький. На його думку, математичні здібності, це, насамперед, індивідуально-психологічні особливості (особливості розумової діяльності), які відповідають вимогам навчальної математичної діяльності й зумовлюють при інших однакових умовах успішність творчого оволодіння математикою як навчальним предметом, зокрема відносно швидке, легке та глибоке оволодіння знаннями, уміннями й навичками в галузі математики [4, 91]. Учні відрізняються за рівнем здібностей, і за їх структурою, а також за потенційними можливостями розвитку здібностей. З розумовими здібностями тісно пов’язана здібність учнів самостійно засвоювати знання, здібність, що передбачає в них існування інтелектуальних умінь.

Під час організації навчальної діяльності старшокласників доцільно використовувати ті форми і методи, що розвивають творчі здібності учнів. Наше дослідження також виявило, що більшість старшокласників не задовольняє одноманітність у навчальній діяльності. Старшокласникам слід допомогти знайти власний, індивідуальний стиль і темп роботи, які б дозволили повніше розкритися творчим здібностям особистості, врахували своєрідність темпераменту та характеру. Визначальними якостями учнів у навчальній діяльності, які дозволяють ураховувати в процесі навчання індивідуальні особливості учнів є: навченість, яка виявляється в наявності певних систематизованих знань і вмінь оперувати ними; научуваність, тобто здатність до учіння, вона виявляється у гнучкості мислення, умінні використовувати мислительні операції (узагальнення, порівняння, конкретизацію, абстрагування тощо) відповідно до вимог певної задачі.

Різноманітне поєднання індивідуальних особливостей по-різному впливає на самостійність виконання поставлених завдань і вимагає організації профільної та рівневої диференціації навчання. Нагадаємо, що проблема профільної диференціації навчання в психолого-педагогічній та методичній літературі розглядається як створення за певними ознаками відносно стабільних спеціальних груп (класів), у яких зміст освіти, навчальні вимоги до учнів розрізняються. Для здійснення профільної диференціації враховуються нахили, здібності тощо.

Аналіз досліджень з проблеми реалізації рівневої і профільної диференціації дозволяє виділити умови ефективності їх реалізації: 1) зміст навчальної діяльності має створювати передумови для подальшого розвитку творчих здібностей учнів, підтримувати постійний інтерес до предмету, підвищувати результативність навчання; 2) забезпечення поглибленого вивчення окремих дисциплін програми загальної середньої школи; 3) сприяння рівному доступу до якісної освіти різним категоріям учнів відповідно до їх індивідуальних уподобань [3].

Для реалізації рівневої диференціації доцільно учнів класу розподіляти на групи. Науковці виділяють такі підстави для розподілення учнів на групи: тип аналітико-синтетичної діяльності, темп оволодіння навчальним матеріалом, рівень пізнавальної активності, рівень научуваності та навченості, зміст навчального матеріалу. Виходячи зі специфіки й особливої складності алгебри і початків аналізу, провідними ознаками для створення груп ми обрали навченість та научуваність.

Так, І. М. Чередов [7] ділить учнів відповідно до їх навчальних можливостей на чотири групи. Наявність чотирьох груп учнів вимагає диференціації їхньої навчально-дослідної діяльності, в кожному класі присутні такі групи, тому перед учителем постає проблема: як організувати навчальну роботу так, щоб вона активізувала кожного учня, щоб учень сприймав навчальний процес як радість самореалізації.

Враховуючи індивідуальні особливості старшокласників, доцільно клас розділити на декілька гетерогенних груп по 4–5 учнів. Формування груп починається з призначення в кожну групу консультанта. Його обирає вчитель із числа тих, хто навчається на високому рівні навчальних досягнень (за класифікацією, запропонованою І. М. Чередовим, учень, який належить до І групи), комунікабельний, справедливий тощо. Решту учнів учитель умовно поділяє на три групи з достатнім, середнім і початковим рівнем навченості (відповідно ІІ, ІІІ, IV групи). Останнім (з початковим рівнем навченості) він пропонує самостійно, але рівномірно записатися у групи до одного з консультантів. Наступним це саме здійснюють учні з середнім, а потім із достатнім рівнем навченості. Сформовані таким чином групи психологічно сумісні, учні комфортно почувають себе. Тим самим забезпечується один із принципів навчання математики, зокрема алгебри і початків аналізу – принцип гуманізації. Протягом вивчення теми кожен учень має право на консультацію у свого консультанта.

Оволодіння теоретичними знаннями тісно переплітається із засвоєнням практичних навичок і вмінь. Зупинимося більш детально на організації навчальної діяльності під час вивчення теоретичного матеріалу. Для того, щоб теоретичні знання були доступні всім учням, потрібно дотримуватися певних умов: 1) теоретичний матеріал повинен подаватися диференційовано, за рахунок таблиць підручника, що містять основні поняття теми та способи діяльності, які розташовані на початку кожного параграфу підручника; 2) після кожної теми мають формуватися питання обов’язкового та підвищеного рівнів, на які учні повинні знати відповіді; 3) саме пояснення матеріалу має відбуватися у вигляді проблемної бесіди, з опорою на знання учнів, які засвоєні раніше; 4) доцільно використовувати найрізноманітніші форми навчальної роботи.

Ураховуючи вище сказане, була запропонована така організація навчальної діяльності учнів: клас об’єднується в чотири гетерогенні групи. Послідовність роботи така: 1) попередня підготовка учнів до виконання групового завдання, постановка навчальних задач, інструктаж учителя; 2) обговорення та складання плану виконання навчального завдання в групі, визначення способів його розв’язання, розподіл обов’язків; 3) робота по виконанню завдань; 4) спостереження вчителя та корекція роботи групи та окремих учнів; 5) взаємоперевірка та контроль за виконанням завдання в групі, загальна дискусія в класі під керівництвом учителя, доповнення й виправлення, додаткова інформація вчителя та формування висновків; 6) індивідуальна оцінка роботи групи та класу в цілому.

Після того, як учитель пояснив матеріал з обґрунтуваннями й учні, які працюють на достатньому та високому рівні навчальних досягнень, виконали необхідні записи в зошитах, кожній групі пропонується завдання. Під час складання плану виконання завдання в групі, визначення способів його розв’язування учні також мають нагоду скористатися розв’язанням та коментарем, наведеним у підручнику. Під час роботи над завданням учитель спостерігає за учнями та в разі потреби надає їм подальшу підтримку. Діяльність учнів, у яких виникли утруднення під час розв’язування завдання організовується інакше. Доопрацювання незасвоєного матеріалу вони здійснюють різними способами: з використанням педагогічної підтримки вчителя, який орієнтує на розуміння невирішених питань, а не пояснює, але в разі необхідності робить і це; за допомогою учнів-консультантів; а також робота з картками, які пропонує вчитель; самостійна робота учнів тощо. Шлях доопрацювання вибирає сам учень. Процедуру діяльності учнів, у яких виникли проблеми, можна представити так (рис. 1). Умовою розвитку творчих здібностей учня є його взаємодія з іншими суб’єктами навчання, тобто навчання повинно бути діалогізованим, що підсилює роль учня як суб’єкта навчальної діяльності. Діалог виступає засобом забезпечення творчої самореалізації учня в їх суб’єкт-суб’єктній діалогічній взаємодії з учителями.

Провідною діяльністю учня виступає його діяльність по формулюванню запитань. Навчити учнів задавати питання не епізодично, а системно – ключ до розвитку здібностей учня, формування творчої особистості, здатної будувати свій індивідуальний шлях. Учитель повинен навчити учнів ставити питання, що формують його активну позицію по відношенню до пізнавальної реальності («що?», «як?», «чому?»). Здатності ставити питання сприяє групова форма роботи, зокрема робота в «парах», інтерактивні групові форми роботи.

Під час організації групової форми навчання з фіксацією результатів у маршрутній карті в учня з’являється можливість вільного спілкування з однокласниками, більший контакт з учителем. Учні самі поміж собою розподіляють обов’язки, обмінюються думками, допомагають один одному, оцінюють себе й однокласників. Описана вище групова форма навчання сприяє формуванню навчальної мотивації учасників навчального процесу, формуванню вміння вести діалог, навичок спілкування, забезпечує зворотний зв’язок, створює передумови для розвитку комунікацій у навчанні, сприяє успішному формуванню в учасників комплексу позитивних якостей (здатності швидко адаптуватися в нестандартних умовах, уміння долати опір, уникати повторення помилок, уміння аналізувати й оцінювати власні дії тощо).

Складніші завдання практичного характеру підвищеного рівня потребують значно більших зусиль для їх розв’язання. Можна погодитися з поглядами психологів, дидактів і методистів стосовно того, що процес розв’язування таких задач нагадує процес доведення тверджень, які вже сформувались як теореми, однак має свою специфіку.

 

Нетрадиційний урок

Дослідження свідчать, що традиційні уроки на сучасному етапі розвитку освіти, не вповні забезпечують високий рівень знань, умінь і навичок молодших школярів. Тому творчі вчителі шукають такі форми і методи навчання, які збуджували б процес сприйняття, кардинально змінювали б відношення учнів до навчання.

Одним із провідних напрямів методичного оновлення уроків в школі є введення у навчальний процес нетрадиційних форм організації навчання, які дозволяють урізноманітнити форми і методи роботи з учнями, відходити від шаблонів, сприяють вихованню творчої особистості школяра, розширенню функцій учителя, дають можливість враховувати специфіку навчального матеріалу та індивідуальні особливості учнів.

Погляди педагогів щодо нетрадиційних форм організації навчання розходяться: одні вбачають в них прогрес педагогічної думки, правильний крок до демократизації школи, інші – порушення педагогічних принципів, вимушеним відходом вчителя під напругою лінивих учнів, які не хочуть і не вміють серйозно працювати. Водночас більшість педагогів-практиків все ж таки схиляються до думки, що зниження рівня знань у значній мірі пояснюється якістю уроку: надійним стандартом, шаблоном, формалізмом. Тому для підвищення ефективності уроку, залучення учнів до активної і плідної праці необхідно впроваджувати інноваційні методи та прийоми навчання, шукати альтернативні форми навчання [2, 5].

Отже, нетрадиційний урок – це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Л.Лухтай називає нестандартним такий урок, який не вкладається (повністю або частково) в рамки виробленого дидактикою, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи [4]. На цій підставі можна стверджувати, що нетрадиційний урок – це розвиток, рух структури традиційного уроку. Отже, якщо хоча б один елемент традиційного уроку буде реалізовано нетрадиційним способом, то вже такий урок певною мірою можна назвати нетрадиційним, або традиційним з нетрадиційним виконанням одного із елементів. Річ у тім, що реалізація хоча б одного елемента уроку нетрадиційним шляхом пов’язана зі зміною тривалості інших елементів уроку, а це означає, що автоматично змінюється і структура уроку, а отже, урок стає нетрадиційним.

Нестандартний урок, на думку О.Митник і В.Шпак, з’являються завдяки нестандартній теорії, вдумливому самоаналізу діяльності вчителя передбаченню перебігу тих процесів, які відбуваються на уроці, а найголовніше – завдяки відсутності штампів у педагогічній технології [5]. Отже, можна стверджувати, що нестандартні уроки народжені самою педагогічною практикою. Цим урокам притаманні свої особливості – оригінальність задуму, сюжету, що дає змогу говорити про такі кроки як про „нетрадиційні”, творчі, авторські. Такі уроки сприяють розвитку мислення і мовлення школярів, їх пам’яті, ініціативи, працьовитості та багатьох інших позитивних якостей.

Структура нестандартних уроків також відмінна від традиційної. Елементи традиційного уроку – організація учнів до роботи на уроці, перевірка домашнього завдання, мотивація, актуалізація опорних знань, організація вивчення нового матеріалу, закріплення й осмислення матеріалу, узагальнення і застосування – присутні і на нестандартних уроках, але в незвичних формах.

Цей урок характерний ще й тим, що якщо у підготовці традиційного уроку основна вага лягає на плечі учителя, то у нетрадиційному уроці ми маємо концентрацію вольових, інтелектуальних, емоційних зусиль учнів, як під час уроку, так і при його проведенні. У зв’язку з цим можна виділити значну пізнавально-організаційну і творчу активність учнів.

Суть нестандартних уроків, на думку О.Антипової, В.Паламарчук, Д.Рум’ян-цевої, полягає у структуруванні змісту і форм, що викликає насамперед інтерес учнів, концентрацію їх вольових, інтелектуальних, емоційних зусиль [1, с. 65–69].

Мета нетрадиційних уроків – формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учні та їх особливості: формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання.

Звичайно, ніхто не вимагає відмінити традиційний урок як основну форму навчання і виховання дітей. Мова йде про надання тому чи іншому виду класної діяльності нестандартних оригінальних прийомів, які сприятимуть збудженню інтересу, формування активної позиції, вихованню допитливості дітей, і разом з тим, забезпечували швидке запам’ятовування, розуміння і засвоєння навчального матеріалу, звичайно, з урахуванням, віку і здібностей дітей.

До нетрадиційних уроків можна віднести:

Уроки змістової спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу – уроки-семінари, уроки -конференції, уроки - лекції.

Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо.

Уроки міжпредметні. Мета їх — “спресувати” споріднений матеріал кількох предметів.

Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікто– рини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

9. Уроки з різновіковим складом учнів. їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-»Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним.

11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п’єси, п’єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв’язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо.

12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості [3, с. 333–336].

13. Інтерактивні уроки. Передбачають моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблеми на основі аналізу обставин і відповідної ситуації. Іншими словами, інтерактивний урок – це співнавчання, взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання [6].

 

Інтегрований урок

 

Одним із різновидів нетрадиційних уроків є інтегровані уроки. На думку В. І. Ковальчука, переваги інтегрованих уроків полягають у тому, що вони сприяють підвищенню мотивації навчання, формуванню пізнавального інтересу учнів, цілісної наукової картини світу й розгляду явища з декількох сторін; більшою мірою, чим звичайні уроки, сприяють розвитку мови, формуванню вміння учнів порівнювати, узагальнювати, робити висновки, інтенсифікації навчально-виховного процесу, знімають перенапруження, перевантаження; не тільки заглиблюють уявлення про предмет, розширюють світобачення, але й сприяють формуванню різносторонньої, гармонійно й інтелектуально розвиненої особистості [3, 89].

Структура інтегрованих уроків відрізняється чіткістю, компактністю, стислістю, логічною взаємообумовленістю навчального матеріалу на кожному етапі уроку, великою інформативною місткістю матеріалу.

У школі доцільно проводити роботу над створенням системи інтегрованих наук. Першим етапом даної роботи є узгодження навчальних програм предметів, обговорення й формулювання загальних понять, узгодження часу їх вивчення, взаємні консультації вчителів. Потім необхідно розглянути, наскільки підходить вивчення одних і тих самих процесів, явищ, законів, теорій у різних курсах навчальних дисциплін. І, нарешті, планування тематики й розробка конспектів інтегрованих уроків. Форми уроку можуть бути різні, але в кожній повинно бути досить матеріалу для практичних вправ, розвитку природних здібностей дитини. Педагогічна й методична технологія інтегрованих уроків може бути різною, проте, у будь-якому випадку, необхідно їх моделювання. Самостійний пошук нових оптимальних схем-моделей – прояв творчої активності вчителя.

Закономірності інтегрованого уроку:

· увесь урок підпорядкований авторському задуму;

· об’єднується основною думкою (стрижень уроку); складає єдине ціле, етапи уроку – це фрагменти цілого;

· етапи й компоненти уроку знаходяться в логіко-структурній залежності;

· відібраний для уроку дидактичний матеріал відповідає задуму;

· ланцюжок відомостей організований як «відоме» й «нове» та відображає не тільки структурну, але й змістовну зв’язаність;

· зв’язаність структури досягається послідовно, але не виключає паралельний зв’язок (у першому випадку, дотримується черговість дій, у другому – виконуються супутні завдання, які відповідають іншій логічно вибудовуваній думці).

Для проведення інтегрованих уроків є об’єктивні передумови:

1) один учитель веде декілька предметів;

2) за віковими особливостями пізнавального розвитку молодші школярі тяжіють до цілісного сприйняття світу;

3) у змісті навчальних програм закладені передумови для міжпредметних зв’язків (як у межах однієї освітньої галузі, так і між галузями);

4) формування ключових компетентностей грунтується на інтеграції змістового і процесуального компонентів навчальної діяльності [2, 15].

Інтегровані уроки:

1) окремі уроки на основі змісту (двох–трьох предметів);

2) окремі уроки розвитку пізнавальних здібностей за блочною інтеграцією тем у межах одного предмету);

3) система уроків, інтегрованих за окремими курсами, предметами.

Інтеграція не є новим явищем у педагогіці. Воно цінувалося і використовувалося, наприклад, ще К. Д. Ушинським при побудові курсу навчання грамоти аналітико-синтетичним методом. Інтеграція була взята за основу комплексних програм 20-х років. У 60-х роках у Павлишах В. О. Сухомлинський проводив «Уроки мислення в природі». Слід також пригадати уроки мистецтва Д. Б. Кабалевського, педагогічну теорію співпраці Ш. А. Амонашвілі, яка побудована на принципах інтеграції. Серед сучасних дослідників, які розробляють цю проблему, можна назвати Т. Г. Браже, Л. М. Масол, О. Я. Савченко. У сучасній початковій школі широко використовується досвід роботи вчителів-новаторів В. Ф. Шаталова й С Н. Лисенкової, які адаптували на практиці концепцію УДЕ, розроблену вменим П. М. Ерднієвим. У наш час створені цілі інтегровані курси для початкової школи: «Художня праця», «Мистецтво», «Навколишній світ», «Я і Україна».

Групи інтегрованих уроків:

1) поєднання предметів, зв’язаних однією темою (матеріали одного уроку доповнюються, розширюються матеріалом другого);

2) поєднання предметів, незв’язаних однією темою:

а) для проведения уроків у нестандартній формі,

б) для розвитку творчості,

в) для передбачення стомлюваності,

г) для організації пізнавальної діяльності.

Інтегровані уроки обов’язково проводяться спареними, щоб не нехтувати важливістю жодного уроку в системі навчальних предметів. Така форма роботи дає можливість заощадити час на уроках за однією темою, доповнити програмний матеріал додатковою інформацією, виконати більшу кількість завдань.

Інтеграція в повинна мати кількісний характер - «небагато про все». Це означає, що діти одержують усе нові й нові уявлення про поняття, систематично доповнюючи й розширюючи знания, які мають (рухаючись в пізнанні по спіралі).

 

 

ВИСНОВОК

Проведене дослідження дозволяє виділити такі напрями в модернізації класно-урочної системи початкової школи:

- зміна характеру взаємодії учасників навчального процесу, що передбачає виконання вчителем функцій фасилітатора;

- впровадження інтерактивних методів навчання, в основу яких покладено спілкування як двосторонній процес, у якому учень-учитель або учень-учень обмінюються думками, інформацією, що надає учням можливість для формування основних пізнавальних умінь, навичок і зразків поведінки в суспільстві;

- впровадження особистісно орієнтованих технологій навчання, цілі яких полягають у визначенні життєвого досвіду кожного учня, рівня інтелекту, пізнавальних здібностей, у формуванні позитивное мотивації учнів до пізнавальної діяльності, потреби в самопізнанні, самореалізації і самовдосконаленні;

- спрямованості освітнього процесу на формування й розвиток ключових і предметних компетентностей особистості;

- впровадження в навчальний процес інформаційно-комунікаційних технологій;

 

Провідний фахівець у галузі початкової освіти О. Я. Савченко серед умов, що впливають на якість уроку, виділяє такі:

1. Пріоритетність мотиваційного забезпечення навчального процесу на уроці. Важливо, щоб мотивація навчання здійснювалася впродовж всього уроку.

2. Різноманітність джерел інформації та засобів навчання щодо підготовки й проведення уроку. Учителю необхідно зважувати доцільність доповнення існуючих навчальних матеріалів новими, щоб не перенавантажувати дітей зайвою інформацією.

3. Технологічність навчання як інструмент суб’єктності й полісуб’єктності сучасного уроку. Це зумовлено вимогами компетентністно орієнтованої освіти, що зобов’язує вчителя досягти в системі уроків запланованих вимог до навчальних досягнень кожного учня.

4. Збагачення діяльнісного компоненту уроку різними видами активної навчальної взаємодії.

5. Використання інтегрованих уроків є достатньо продуктивним явищем, що сприяє розвитку в учнів цілісного й, у той же час, різностороннього сприйняття та засвоєння тих понять, явищ, об’єктів, які в реальному світі взаємозв’язані.

6. Акцентування уваги в контрольно-оцінюючій складовій уроку на особистій відповідальності учня за якість своєї роботи. Учителю не слід самому все контролювати, перевіряти й оцінювати. Частину повноважень щодо контролю необхідно передати дітям. Поступово, в міру навченості, вони опановують прийомами самоконтролю, самоперевірки, самооцінки результатів своєї діяльності на різному наочному змісті, орієнтуючись на визначені підказки (зразок, схему, алгоритм тощо). Якщо ці уміння з’єднуються з потребою самоконтролю, це прямий стимул до оволодіння різними видами рефлексії, без якої суб’єктності навчання не буде.

7. Позитивне психодидактичне, гігієнічне середовище уроку [2, 12].

Урок здавна був об’єктом класифікації, але донині ця складна проблема не вирішена й у педагогіці єдина типологія уроків відсутня. Так, наприклад, І. М. Казанцев виділяє типи уроків за провідними видами занять: уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-екскурсії, уроки самостійної роботи учнів у класі, уроки лабораторних та інших практичних занять [3, с. 94].

 

III. Вправа «Криголам»

Керівник. Ви самі себе презентували. Як бачимо, сьогодні зібралися ті, кому притаманні різні позитивні риси, подобаються різноманітні за кольором, запахом, формою квіти. Усі різні, але за умови правильного підходу їх можна об'єднати в прекрасний букет. Гармонії в цій композиції ми досягаемо, виконавши правила співпраці, які треба виробити. Основні правила (Учасники пропонують правила, які записані на слайді)

IV. «Мозковим штурм»

Тренер. Пропоную виконати наступне завдання: записати на аркуші три слова, з якими у вас асоціюється поняття «сучасний урок».

(Керівники груп озвучують пропозиції членів своєї групи)

Керівник. Кожна група запропонувала свої думки стосовно сучасного уроку.

Істотні елементи уроку

• зміст уроку (змістовний блок) як система набутих знань, стосунків, що мають бути засвоєні учнями;

• процес активної діяльності (процесуальний блок), організований як інтелектуальна активність кожної дитини, залученої до активної пізнавальної діяльності, результатом якої і стає засвоєний зміст уроку;взаємини суб'єктів (суб'єктивний блок) діяльності, особистісні зв'язки яких визначають успішність.

ВСТУП

РОЗДІЛ І. УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ