Поняття сучасного уроку. Класифікація

 

Аналіз педагогічної літератури свідчить, що саме поняття «урок» ученими трактується по-різному. Детальний аналіз визначень поняття представлений у дослідженні Н. Н. Островерхової, яка виявила широку палітру визначень, а саме:

- урок - це форма організації навчально-виховного процесу, детермінована постійним складом учнів, змістом навчального матеріалу, часом;

- урок - це «відрізок» навчального процесу, завершений у змістовному й організаційному відношеннях;

- урок - цілісна система, яка зумовлена єдністю зовнішньої та внутрішньої структури навчального процесу;

- урок - динамічна система, функціонування якої забезпечує послідовні зміни в усіх її учасників: а) учні рухаються (у позитивний або негативний бік) у своїй вихованості, навченості, розвитку; б) учитель поповнює (або втрачає) свою професійну компетентність [1, 25].

У педагогічній літературі останніх років лише Ю.А. Конаржевский дає визначення сучасного уроку. На його думку, сучасний урок - це, перш за все урок, на якому вчитель уміло використовує всі можливості для розвитку особистості учня, її активного розумового зростання, глибокого і осмисленого засвоєння знань, для формування її моральних засад.
На нашу думку це визначення вірне, але не досить повно описує поняття сучасного уроку.

Сучасний урок - це урок, який характеризується наступними ознаками:
1. Головною метою уроку є розвиток кожної особистості, в процесі навчання і виховання.
2. На уроці реалізується особистісно-орієнтований підхід до навчання.
3. На уроці реалізуються ідеї гуманізації і гуманітаризації освіти.
4. На уроці реалізується діяльнісний підхід до навчання.
5. Організація уроку динамічна і варіативна.
6. На уроці використовуються сучасні педагогічні технології.

Классифікация І. Я. Лернера і М. П. Скаткіна [4] дозволяє оцінити ефективність і результативність уроку з погляду навчально-пізнавальної діяльності учнів. Учені виділяють: 1) пояснювально-демонстративний; 2) інформаційно-репродуктивний; 3) репродуктивний (відтворення знань, способів діяльності); 4) проблемне викладання (учитель ставить проблему й сам демонструє методи та способи її вирішення); 5) частково-пошуковий (учитель організовує пізнавальну діяльність учнів і направляє її на аналіз і рішення поставлено'!' проблеми, підказуючи напрям пошуку, надаючи необхідну інформацію або поради); 6) дослідницький (самостійний пошук учнем способів рішення поставлено'!' вчителем проблеми).

О. О. Базарний вважає, що в традиційній класифікації типів уроків розкривається лише зв’язок їх структури із загальною організацією навчального процесу й не показується, як структурні риси уроку пов’язані з найбільш важливими компонентами процесу навчання, з діяльністю вчителя й учнів. Це завдання, на його думку, виконує розподілення уроків за видами:

1) залежно від стилю керівництва пізнавальною діяльністю учнів, який використовується вчителем на уроці (тобто безпосередньо направляє їхні дії, але також може надати дітям певну свободу дій (при прямому керівництві) і, таким чином, здійснити самоконтроль, проявити самостійність) (урок-диспут, урок-круглий стіл тощо);

2) учитель застосовує непряме керівництво пізнавальною діяльністю учнів: включає їх у заплановані навчальні ситуації або пропонує учням зробити це самостійно (учні самі визначають цілі роботи, вивчають матеріал або виконують якесь інше завдання, добираючи для цього найбільш придатні засоби й способи роботи) (урок-дослідження, урок-подорож тощо);

3) безпосереднє керівництво пізнавальною діяльністю учнів
систематично, рівномірно з’єднується з опосередкованим, внаслідок чого
контроль за об’єктом, узгодженням і темпом вивчення матеріалу вчитель і
учні здійснюють по черзі (бінарні, інтегровані тощо) [5, 13].

На думку низки вчених (К. М. Гнезділова, Н. В. Касярум, В. М. Король, О. П. Савченко), найбільш доцільною в практичній діяльності вчителя є класифікація відомого дидакта В. А. Онищука. Вона розкриває мету й місце уроку в навчальному процесі, виявляючи його процесуальні характеристики, допомагає вчителю спланувати хід навчального заняття [6, 9]. Завдяки дидактичним дослідженням В. А. Онищука, в системі освіти України виділяють такі типи уроків:

- урок засвоєння (формування) нових наукових знань і оволодіння знаниями;

- урок застосування знань і вмінь на практиці;

- комбінований урок (де комбінується, з’єднується декілька цілей);

- урок узагальнення й систематизації знань;

- урок перевірки й контролю знань і вмінь. Фактично кожний з
названих типів уроків відповідає певній дидактичній меті [7].

К. М. Гнезділова, Н. В. Касярум, В. М. Король, О. П. Савченко, описуючи дидактичну структуру кожного уроку, відзначають, що послідовність етапів у цій структурі уроку нерозривно пов’язана з послідовністю етапів процесу засвоєння знань: сприйняття, розуміння, осмислення, запам’ятовування, узагальнення, систематизация нових знань, застосування знань на практиці (ознайомлення з новим способом дії, апробація його, формування вмінь у стандартних умовах, застосування знань і вмінь у нестандартних умовах, виконання творчих вправ). Саме тому неможлива перестановка окремих етапів у дидактичній структурі уроку. Учитель може лише варіювати тривалість окремих етапів уроку. Це вносить певну стабільність у роботу вчителя й учнів, привчає учнів до послідовності в навчальній роботі, до її прогнозування. Незмінність дидактичної структури уроку не приводить до одноманітності уроків, тому що може змінюватися методична структура уроку, яка відповідає дидактичній структурі.

На основі аналізу педагогічної літератури можна виділити такі підходи щодо класифікації уроків:

- за характером пізнавальної діяльності (урок первинного закріплення знань, урок використання знань, умінь і навичок тощо) (Ю. Б. Зотов, М. I. Махмутов, Ю. А. Конаржевській, В. А. Онищук, О. Я. Савченко);

- за способом проведения (урок-лекція, урок-бесіда, урок-практичне заняття тощо);

- за ступенем самостійності учнів (урок самостійної роботи, урок роботи педагога з групою тощо);

- нестандартні уроки (інтегровані уроки, уроки-конференції, уроки-полеміки, уроки-конкурси учнівських проектів, рольові й ділові ігри тощо).

1.3. Основні вимоги до сучасного уроку (http://ru.osvita.ua/)

 

Урок - це логічно закінчений, цілісний, обмежений визначеними тимчасовими рамками етап навчально-виховного або, як зараз кажуть, педагогічного процесу

У ньому представлені всі основні елементи навчально-виховного процесу: цілі та задачі, зміст, форми, технологія, методи, засоби, контроль та оцінювання, тобто вся організаційна структура. Якість уроку залежить від правильного визначення кожного з цих компонентів та їх раціонального поєднання.

Вибудовуючи урок, необхідно визначити не тільки те, яка навчальна інформація чи способи дії повинні бути засвоєні, а й на якому рівні вони мають бути засвоєні на конкретному уроці. Але оскільки урок - це ланка цілісного навчального, розвивального та виховного процесу, відтак, не на кожному уроці основний його зміст може бути засвоєний на всіх трьох рівнях:

· сприйняття, осмислення й запам'ятовування;

· застосування знань і навичок за зразком;

· застосування знань і навичок у новій ситуації.

Сучасний зміст освіти та закономірності процесу навчання в цілому та засвоєння, зокрема, визначають ряд неодмінних вимог до уроку, які необхідно враховувати.

1. Урок повинен передбачати не тільки виклад матеріалу, змісту, а й завдання, що припускають застосування засвоєння навчальної інформації на практиці.

2. Частина цих знань повинна бути отримана учнями у процесі самостійного пошуку шляхом рішення пошукових задач наскільки пошук таких знань доступний для учнів відповідного віку, настільки важливі способи діяльності, які учень опановує у процесі пошуку.

3. Виклад навчального матеріалу на уроці може і повинен бути варіативним за своєю структурою. В одних випадках викладається готова інформація у формі пояснення та за допомогою ілюстрацій. В інших випадках матеріал вивчається шляхом постановки вчителем проблеми та розкриття шляхів її доказового рішення.

Виклад навчальної інформації можливий у формі розповіді, лекцій, читання підручника, перегляду діафільмів тощо. Характер викладу визначається внутрішньою структурою, способом побудови цілісного уроку - від пояснювально-ілюстративного до проблемного.

Одна з основних вимог до уроку передбачає його науковість, неодмінною умовою науковості змісту уроку є ознайомлення учнів із доступними для них методами науки.

Істотною стороною уроку є індивідуалізація навчання. Сполучення індивідуалізації навчання із класно-урочною формою колективної роботи - досить нелегка задача. Це, по-перше, використання навчального матеріалу різного ступеня складності, що враховує інтереси та можливості різних категорій учнів, оскільки складний матеріал може виявитись не під силу деяким учням для активного засвоєння, але повинен бути зрозумілий усім. Це, по-друге, доручення учням завдань для самостійної роботи різного ступеня складності, але в такій системі, щоби слабкі та середні учні могли поступово переходити від менш важких завдань до більш складних. Це, по-третє, повернення учнів зі слабкою навченістю до більш складних завдань попередніх тем після вивчення наступних, коли завдання можуть бути вирішені на новому рівні підготовки.

4. Жоден урок не може вирішувати всіх задач навчання, розвитку та виховання учнів. Він є частиною теми, курсу, навчального предмета та взагалі процесу навчання, освіти. Важливо завжди усвідомлювати, яке місце він займає в системі навчального предмета, які його дидактичні, виховні та розвивальні цілі. Урок повинен бути логічною одиницею теми, розділу, курсу. Урок - це педагогічний здобуток, і тому він повинен відрізнятися цілісністю, внутрішнім взаємозв'язком частин, єдиною логікою розгортання діяльності вчителя й учнів.

Дотримуючись основних вимог до уроку, учитель вносить як у здійснення цих вимог, так і у сполучення компонентів уроку своє педагогічне мистецтво, свій методичний почерк, що залежить як від характеру класу, так і від власних індивідуальних рис.

Структура кожного уроку відповідно до його логіки повинна бути чіткою, із суворим переходом від однієї частини уроку до іншої відповідно до спектра цілей і задач уроку та закономірностей процесу навчання. Але цими частинами є не традиційне опитування, вивчення нового матеріалу, закріплення засвоєного і т. д., а кроки, що обумовлюють рух до мети уроку, тобто засвоєння його змісту.

5. На уроці повинен здійснюватись розвиток навчальних компетентностей учнів за допомогою відтворення академічних знань учнями, вправ у вміннях і навичках, шляхом виконання завдань на застосування академічних компетентностей у нестандартній ситуації.

6. Навчальний процес тупиковий без кількоразового повторення змісту академічних знань і навчальних умінь. Форма повторення може бути різною, у залежності від цілей уроку та його змісту.

7. На уроках повинно проводиться систематичне та планомірне оцінювання рівня навчальних досягнень учнів. Головний критерій якості уроку - не застосування тих чи інших видів роботи учнів чи використаних учителем методик, а навченість учнів, досягнення цілей уроку. Культура вчителя, його інтелектуальний і моральний рівень є однією з головних умов ефективності уроку.

Отже, всі викладені вище вимоги до уроку мають теоретичний характер. Фахові методики (фахові педагогічні технології) покликані втілити їх у конкретні рекомендації з орієнтацією на конкретні навчальні предмети.

 

РОЗДІЛ ІІ.

 

 

Диференційоване навчання

 

Самоспостереження за власними діями, актами поведінки створює сприятливі умови для сприйняття процесу формування навчальної діяльності як особистого самовдосконалення старшокласника. На формування творчих здібностей, крім вікових особливостей, значно впливають і індивідуальні особливості учня. Ще педагоги минулого надавали значну увагу врахуванню індивідуальних особливостей учнів у навчальному процесі. Інакше кажучи, розвиток здібностей безпосередньо пов’язаний із діяльністю та поведінкою людини. Тому правомірним є визначення здібностей Б. М. Тепловим як індивідуально-психологічних, що мають відношення до успішності виконання певної діяльності. Здібності відрізняють одну людину від іншої та не зводяться до тих знань, умінь, навичок, що є в неї та що особливо важливо – здібності завжди є результатом розвитку [6, 16].

Спираючись на дослідження С. О. Сисоєвої [5], можна назвати такі здібності: проблемне бачення; здібності до висування гіпотез, оригінальних ідей; здатність до виявлення протиріч; уміння аналізувати, інтегрувати інформацію, здатність до міжособистісного спілкування; дивергентність мислення тощо. Крім загальних здібностей, відрізняють і спеціальні здібності: загальні (забезпечують продуктивність розумової роботи); спеціальні (здібності до математики).

Загальну характеристику математичних здібностей запропонував В. А. Крутецький. На його думку, математичні здібності, це, насамперед, індивідуально-психологічні особливості (особливості розумової діяльності), які відповідають вимогам навчальної математичної діяльності й зумовлюють при інших однакових умовах успішність творчого оволодіння математикою як навчальним предметом, зокрема відносно швидке, легке та глибоке оволодіння знаннями, уміннями й навичками в галузі математики [4, 91]. Учні відрізняються за рівнем здібностей, і за їх структурою, а також за потенційними можливостями розвитку здібностей. З розумовими здібностями тісно пов’язана здібність учнів самостійно засвоювати знання, здібність, що передбачає в них існування інтелектуальних умінь.

Під час організації навчальної діяльності старшокласників доцільно використовувати ті форми і методи, що розвивають творчі здібності учнів. Наше дослідження також виявило, що більшість старшокласників не задовольняє одноманітність у навчальній діяльності. Старшокласникам слід допомогти знайти власний, індивідуальний стиль і темп роботи, які б дозволили повніше розкритися творчим здібностям особистості, врахували своєрідність темпераменту та характеру. Визначальними якостями учнів у навчальній діяльності, які дозволяють ураховувати в процесі навчання індивідуальні особливості учнів є: навченість, яка виявляється в наявності певних систематизованих знань і вмінь оперувати ними; научуваність, тобто здатність до учіння, вона виявляється у гнучкості мислення, умінні використовувати мислительні операції (узагальнення, порівняння, конкретизацію, абстрагування тощо) відповідно до вимог певної задачі.

Різноманітне поєднання індивідуальних особливостей по-різному впливає на самостійність виконання поставлених завдань і вимагає організації профільної та рівневої диференціації навчання. Нагадаємо, що проблема профільної диференціації навчання в психолого-педагогічній та методичній літературі розглядається як створення за певними ознаками відносно стабільних спеціальних груп (класів), у яких зміст освіти, навчальні вимоги до учнів розрізняються. Для здійснення профільної диференціації враховуються нахили, здібності тощо.

Аналіз досліджень з проблеми реалізації рівневої і профільної диференціації дозволяє виділити умови ефективності їх реалізації: 1) зміст навчальної діяльності має створювати передумови для подальшого розвитку творчих здібностей учнів, підтримувати постійний інтерес до предмету, підвищувати результативність навчання; 2) забезпечення поглибленого вивчення окремих дисциплін програми загальної середньої школи; 3) сприяння рівному доступу до якісної освіти різним категоріям учнів відповідно до їх індивідуальних уподобань [3].

Для реалізації рівневої диференціації доцільно учнів класу розподіляти на групи. Науковці виділяють такі підстави для розподілення учнів на групи: тип аналітико-синтетичної діяльності, темп оволодіння навчальним матеріалом, рівень пізнавальної активності, рівень научуваності та навченості, зміст навчального матеріалу. Виходячи зі специфіки й особливої складності алгебри і початків аналізу, провідними ознаками для створення груп ми обрали навченість та научуваність.

Так, І. М. Чередов [7] ділить учнів відповідно до їх навчальних можливостей на чотири групи. Наявність чотирьох груп учнів вимагає диференціації їхньої навчально-дослідної діяльності, в кожному класі присутні такі групи, тому перед учителем постає проблема: як організувати навчальну роботу так, щоб вона активізувала кожного учня, щоб учень сприймав навчальний процес як радість самореалізації.

Враховуючи індивідуальні особливості старшокласників, доцільно клас розділити на декілька гетерогенних груп по 4–5 учнів. Формування груп починається з призначення в кожну групу консультанта. Його обирає вчитель із числа тих, хто навчається на високому рівні навчальних досягнень (за класифікацією, запропонованою І. М. Чередовим, учень, який належить до І групи), комунікабельний, справедливий тощо. Решту учнів учитель умовно поділяє на три групи з достатнім, середнім і початковим рівнем навченості (відповідно ІІ, ІІІ, IV групи). Останнім (з початковим рівнем навченості) він пропонує самостійно, але рівномірно записатися у групи до одного з консультантів. Наступним це саме здійснюють учні з середнім, а потім із достатнім рівнем навченості. Сформовані таким чином групи психологічно сумісні, учні комфортно почувають себе. Тим самим забезпечується один із принципів навчання математики, зокрема алгебри і початків аналізу – принцип гуманізації. Протягом вивчення теми кожен учень має право на консультацію у свого консультанта.

Оволодіння теоретичними знаннями тісно переплітається із засвоєнням практичних навичок і вмінь. Зупинимося більш детально на організації навчальної діяльності під час вивчення теоретичного матеріалу. Для того, щоб теоретичні знання були доступні всім учням, потрібно дотримуватися певних умов: 1) теоретичний матеріал повинен подаватися диференційовано, за рахунок таблиць підручника, що містять основні поняття теми та способи діяльності, які розташовані на початку кожного параграфу підручника; 2) після кожної теми мають формуватися питання обов’язкового та підвищеного рівнів, на які учні повинні знати відповіді; 3) саме пояснення матеріалу має відбуватися у вигляді проблемної бесіди, з опорою на знання учнів, які засвоєні раніше; 4) доцільно використовувати найрізноманітніші форми навчальної роботи.

Ураховуючи вище сказане, була запропонована така організація навчальної діяльності учнів: клас об’єднується в чотири гетерогенні групи. Послідовність роботи така: 1) попередня підготовка учнів до виконання групового завдання, постановка навчальних задач, інструктаж учителя; 2) обговорення та складання плану виконання навчального завдання в групі, визначення способів його розв’язання, розподіл обов’язків; 3) робота по виконанню завдань; 4) спостереження вчителя та корекція роботи групи та окремих учнів; 5) взаємоперевірка та контроль за виконанням завдання в групі, загальна дискусія в класі під керівництвом учителя, доповнення й виправлення, додаткова інформація вчителя та формування висновків; 6) індивідуальна оцінка роботи групи та класу в цілому.

Після того, як учитель пояснив матеріал з обґрунтуваннями й учні, які працюють на достатньому та високому рівні навчальних досягнень, виконали необхідні записи в зошитах, кожній групі пропонується завдання. Під час складання плану виконання завдання в групі, визначення способів його розв’язування учні також мають нагоду скористатися розв’язанням та коментарем, наведеним у підручнику. Під час роботи над завданням учитель спостерігає за учнями та в разі потреби надає їм подальшу підтримку. Діяльність учнів, у яких виникли утруднення під час розв’язування завдання організовується інакше. Доопрацювання незасвоєного матеріалу вони здійснюють різними способами: з використанням педагогічної підтримки вчителя, який орієнтує на розуміння невирішених питань, а не пояснює, але в разі необхідності робить і це; за допомогою учнів-консультантів; а також робота з картками, які пропонує вчитель; самостійна робота учнів тощо. Шлях доопрацювання вибирає сам учень. Процедуру діяльності учнів, у яких виникли проблеми, можна представити так (рис. 1). Умовою розвитку творчих здібностей учня є його взаємодія з іншими суб’єктами навчання, тобто навчання повинно бути діалогізованим, що підсилює роль учня як суб’єкта навчальної діяльності. Діалог виступає засобом забезпечення творчої самореалізації учня в їх суб’єкт-суб’єктній діалогічній взаємодії з учителями.

Провідною діяльністю учня виступає його діяльність по формулюванню запитань. Навчити учнів задавати питання не епізодично, а системно – ключ до розвитку здібностей учня, формування творчої особистості, здатної будувати свій індивідуальний шлях. Учитель повинен навчити учнів ставити питання, що формують його активну позицію по відношенню до пізнавальної реальності («що?», «як?», «чому?»). Здатності ставити питання сприяє групова форма роботи, зокрема робота в «парах», інтерактивні групові форми роботи.

Під час організації групової форми навчання з фіксацією результатів у маршрутній карті в учня з’являється можливість вільного спілкування з однокласниками, більший контакт з учителем. Учні самі поміж собою розподіляють обов’язки, обмінюються думками, допомагають один одному, оцінюють себе й однокласників. Описана вище групова форма навчання сприяє формуванню навчальної мотивації учасників навчального процесу, формуванню вміння вести діалог, навичок спілкування, забезпечує зворотний зв’язок, створює передумови для розвитку комунікацій у навчанні, сприяє успішному формуванню в учасників комплексу позитивних якостей (здатності швидко адаптуватися в нестандартних умовах, уміння долати опір, уникати повторення помилок, уміння аналізувати й оцінювати власні дії тощо).

Складніші завдання практичного характеру підвищеного рівня потребують значно більших зусиль для їх розв’язання. Можна погодитися з поглядами психологів, дидактів і методистів стосовно того, що процес розв’язування таких задач нагадує процес доведення тверджень, які вже сформувались як теореми, однак має свою специфіку.

 

Нетрадиційний урок

Дослідження свідчать, що традиційні уроки на сучасному етапі розвитку освіти, не вповні забезпечують високий рівень знань, умінь і навичок молодших школярів. Тому творчі вчителі шукають такі форми і методи навчання, які збуджували б процес сприйняття, кардинально змінювали б відношення учнів до навчання.

Одним із провідних напрямів методичного оновлення уроків в школі є введення у навчальний процес нетрадиційних форм організації навчання, які дозволяють урізноманітнити форми і методи роботи з учнями, відходити від шаблонів, сприяють вихованню творчої особистості школяра, розширенню функцій учителя, дають можливість враховувати специфіку навчального матеріалу та індивідуальні особливості учнів.

Погляди педагогів щодо нетрадиційних форм організації навчання розходяться: одні вбачають в них прогрес педагогічної думки, правильний крок до демократизації школи, інші – порушення педагогічних принципів, вимушеним відходом вчителя під напругою лінивих учнів, які не хочуть і не вміють серйозно працювати. Водночас більшість педагогів-практиків все ж таки схиляються до думки, що зниження рівня знань у значній мірі пояснюється якістю уроку: надійним стандартом, шаблоном, формалізмом. Тому для підвищення ефективності уроку, залучення учнів до активної і плідної праці необхідно впроваджувати інноваційні методи та прийоми навчання, шукати альтернативні форми навчання [2, 5].

Отже, нетрадиційний урок – це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Л.Лухтай називає нестандартним такий урок, який не вкладається (повністю або частково) в рамки виробленого дидактикою, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи [4]. На цій підставі можна стверджувати, що нетрадиційний урок – це розвиток, рух структури традиційного уроку. Отже, якщо хоча б один елемент традиційного уроку буде реалізовано нетрадиційним способом, то вже такий урок певною мірою можна назвати нетрадиційним, або традиційним з нетрадиційним виконанням одного із елементів. Річ у тім, що реалізація хоча б одного елемента уроку нетрадиційним шляхом пов’язана зі зміною тривалості інших елементів уроку, а це означає, що автоматично змінюється і структура уроку, а отже, урок стає нетрадиційним.

Нестандартний урок, на думку О.Митник і В.Шпак, з’являються завдяки нестандартній теорії, вдумливому самоаналізу діяльності вчителя передбаченню перебігу тих процесів, які відбуваються на уроці, а найголовніше – завдяки відсутності штампів у педагогічній технології [5]. Отже, можна стверджувати, що нестандартні уроки народжені самою педагогічною практикою. Цим урокам притаманні свої особливості – оригінальність задуму, сюжету, що дає змогу говорити про такі кроки як про „нетрадиційні”, творчі, авторські. Такі уроки сприяють розвитку мислення і мовлення школярів, їх пам’яті, ініціативи, працьовитості та багатьох інших позитивних якостей.

Структура нестандартних уроків також відмінна від традиційної. Елементи традиційного уроку – організація учнів до роботи на уроці, перевірка домашнього завдання, мотивація, актуалізація опорних знань, організація вивчення нового матеріалу, закріплення й осмислення матеріалу, узагальнення і застосування – присутні і на нестандартних уроках, але в незвичних формах.

Цей урок характерний ще й тим, що якщо у підготовці традиційного уроку основна вага лягає на плечі учителя, то у нетрадиційному уроці ми маємо концентрацію вольових, інтелектуальних, емоційних зусиль учнів, як під час уроку, так і при його проведенні. У зв’язку з цим можна виділити значну пізнавально-організаційну і творчу активність учнів.

Суть нестандартних уроків, на думку О.Антипової, В.Паламарчук, Д.Рум’ян-цевої, полягає у структуруванні змісту і форм, що викликає насамперед інтерес учнів, концентрацію їх вольових, інтелектуальних, емоційних зусиль [1, с. 65–69].

Мета нетрадиційних уроків – формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учні та їх особливості: формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання.

Звичайно, ніхто не вимагає відмінити традиційний урок як основну форму навчання і виховання дітей. Мова йде про надання тому чи іншому виду класної діяльності нестандартних оригінальних прийомів, які сприятимуть збудженню інтересу, формування активної позиції, вихованню допитливості дітей, і разом з тим, забезпечували швидке запам’ятовування, розуміння і засвоєння навчального матеріалу, звичайно, з урахуванням, віку і здібностей дітей.

До нетрадиційних уроків можна віднести:

Уроки змістової спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу – уроки-семінари, уроки -конференції, уроки - лекції.

Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо.

Уроки міжпредметні. Мета їх — “спресувати” споріднений матеріал кількох предметів.

Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікто– рини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

9. Уроки з різновіковим складом учнів. їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-»Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним.

11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п’єси, п’єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв’язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо.

12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості [3, с. 333–336].

13. Інтерактивні уроки. Передбачають моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблеми на основі аналізу обставин і відповідної ситуації. Іншими словами, інтерактивний урок – це співнавчання, взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання [6].

 

Інтегрований урок

 

Одним із різновидів нетрадиційних уроків є інтегровані уроки. На думку В. І. Ковальчука, переваги інтегрованих уроків полягають у тому, що вони сприяють підвищенню мотивації навчання, формуванню пізнавального інтересу учнів, цілісної наукової картини світу й розгляду явища з декількох сторін; більшою мірою, чим звичайні уроки, сприяють розвитку мови, формуванню вміння учнів порівнювати, узагальнювати, робити висновки, інтенсифікації навчально-виховного процесу, знімають перенапруження, перевантаження; не тільки заглиблюють уявлення про предмет, розширюють світобачення, але й сприяють формуванню різносторонньої, гармонійно й інтелектуально розвиненої особистості [3, 89].

Структура інтегрованих уроків відрізняється чіткістю, компактністю, стислістю, логічною взаємообумовленістю навчального матеріалу на кожному етапі уроку, великою інформативною місткістю матеріалу.

У школі доцільно проводити роботу над створенням системи інтегрованих наук. Першим етапом даної роботи є узгодження навчальних програм предметів, обговорення й формулювання загальних понять, узгодження часу їх вивчення, взаємні консультації вчителів. Потім необхідно розглянути, наскільки підходить вивчення одних і тих самих процесів, явищ, законів, теорій у різних курсах навчальних дисциплін. І, нарешті, планування тематики й розробка конспектів інтегрованих уроків. Форми уроку можуть бути різні, але в кожній повинно бути досить матеріалу для практичних вправ, розвитку природних здібностей дитини. Педагогічна й методична технологія інтегрованих уроків може бути різною, проте, у будь-якому випадку, необхідно їх моделювання. Самостійний пошук нових оптимальних схем-моделей – прояв творчої активності вчителя.

Закономірності інтегрованого уроку:

· увесь урок підпорядкований авторському задуму;

· об’єднується основною думкою (стрижень уроку); складає єдине ціле, етапи уроку – це фрагменти цілого;

· етапи й компоненти уроку знаходяться в логіко-структурній залежності;

· відібраний для уроку дидактичний матеріал відповідає задуму;

· ланцюжок відомостей організований як «відоме» й «нове» та відображає не тільки структурну, але й змістовну зв’язаність;

· зв’язаність структури досягається послідовно, але не виключає паралельний зв’язок (у першому випадку, дотримується черговість дій, у другому – виконуються супутні завдання, які відповідають іншій логічно вибудовуваній думці).

Для проведення інтегрованих уроків є об’єктивні передумови:

1) один учитель веде декілька предметів;

2) за віковими особливостями пізнавального розвитку молодші школярі тяжіють до цілісного сприйняття світу;

3) у змісті навчальних програм закладені передумови для міжпредметних зв’язків (як у межах однієї освітньої галузі, так і між галузями);

4) формування ключових компетентностей грунтується на інтеграції змістового і процесуального компонентів навчальної діяльності [2, 15].

Інтегровані уроки:

1) окремі уроки на основі змісту (двох–трьох предметів);

2) окремі уроки розвитку пізнавальних здібностей за блочною інтеграцією тем у межах одного предмету);

3) система уроків, інтегрованих за окремими курсами, предметами.

Інтеграція не є новим явищем у педагогіці. Воно цінувалося і використовувалося, наприклад, ще К. Д. Ушинським при побудові курсу навчання грамоти аналітико-синтетичним методом. Інтеграція була взята за основу комплексних програм 20-х років. У 60-х роках у Павлишах В. О. Сухомлинський проводив «Уроки мислення в природі». Слід також пригадати уроки мистецтва Д. Б. Кабалевського, педагогічну теорію співпраці Ш. А. Амонашвілі, яка побудована на принципах інтеграції. Серед сучасних дослідників, які розробляють цю проблему, можна назвати Т. Г. Браже, Л. М. Масол, О. Я. Савченко. У сучасній початковій школі широко використовується досвід роботи вчителів-новаторів В. Ф. Шаталова й С Н. Лисенкової, які адаптували на практиці концепцію УДЕ, розроблену вменим П. М. Ерднієвим. У наш час створені цілі інтегровані курси для п<