Педагогічні технології інтерактивного навчання.

Педагогічні технології інтерактивного навчання.

Тема. Педагогічні технології інтерактивного навчання.

1. Типи навчання, їх позитивні сторони та недоліки.

2. З історії виникнення інтерактивних технологій.

3. Поєднання різних типів навчання, критерії їх порівняння.

4. Методичні рекомендації до застосування інтерактивних технологій навчання.

5. Кооперативне навчання.

6. Фронтальні технології інтерактивного навчання.

7. Технології навчання у грі.

8. Технології навчання у дискусії.

Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер його соціального і духовного життя потребує якісно нового рівня освіти, який відповідав би міжнародним стандартам.

Сьогодні в освіті відчутний пріоритет загальнолюдських цінностей. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі його знаходиться той, хто вчиться. Формування особистості і її становлення відбувається у процесі навчання, коли дотримуються певних умов:

— створення позитивного настрою для навчання;

— відчуття рівного серед рівних;

— забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей;

— усвідомлення особистістю цінності колективно зроблених умовиводів;

— можливість вільно висловити свою думку і вислухати свого товариша;

— вчитель не є засобом „похвали і покарання", а другом, порадником, старшим товаришем.

Усім цим умовам відповідають інтерактивні технології, які відносять до інноваційних.

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивних занять спробуємо з'ясувати суть інтерактивного навчання та зіставити його з традиційним навчанням. * Розглянемо пасивну, активну та інтерактивну (за О.Пометун, Л.Пироженко) моделі навчання і порівняємо їх.

Пасивна модель навчання.

За цією моделлю учень виступає у ролі пасивного слухача. Він сприймає матеріал, який йому подає вчитель: відеофільм, текст із підручника тощо. За такої моделі використовуються методи, коли учні або дивляться, або слухають, або читають (лекція-монолог, пояснення нового матеріалу вчителем, демонстрація).

Спробуємо визначити позитивні та негативні сторони такої моделі:

Позитивні

1. Можна подати великий за обсягом матеріал за короткий час.

2. Одночасно сприймають матеріал усі слухачі.

3. Витрачається мало часу на розповідь або пояснення.

Негативні

1. Учні пасивні, не спілкуються ні між собою, ні з учителем.

2. Не виконують ніяких завдань.

3. Вчителю важко зрозуміти якість засвоєння поданого матеріалу.

4. Відсутній контроль за знаннями.

5. Як правило, невисокий відсоток засвоєння знань.

Навчання за такою моделлю пасивне. Цю модель можна назвати „Монолог”.

2. Активна модель навчання:

У цьому випадку вчитель і учень перебувають у постійному взаємозв’язку. Учень відповідає на запитання вчителя, розповідає. Вчитель має змогу співпрацювати з кожним учнем зокрема. За такої моделі використовують активні методи навчання: бесіду, дискусію, фронтальне опитування тощо. Визначимо позитивні і негативні сторони цієї моделі:

Позитивні

1. Високий рівень інформації (проблемний метод).

2. Велика кількість учнів, які одночасно можуть сприймати інформацію.

3. Відсоток засвоєння матеріалу досить високий.

4. Майстерність педагога відіграє велику роль в організації такого навчання.

5. Викладач може проконтролювати надані учням знання.

Негативні ^!

1. Учні спілкуються тільки з вчителем.

2. Як правило, на занятті така модель використовується тільки для опитування.

3. Учень перебуває у постійній напрузі — „спитає — не спитає".

4. Учень може бути незадоволений тим, що його не запитали, не вислухали його думку.

Навчання за такою моделлю – активне. Таку модель можна назвати „Діалог”.

Інтерактивна модель навчання.

Схема цієї моделі відображає постійне спілкування вчителя з учнями, учнів з учнями. Відбувається спілкування всіх членів колективу. Під час навчання за такою моделлю використовують ділові та рольові ігри, дискусії, мозковий штурм, круглий стіл, дебати. Перерахуємо позитивні та негативні сторони моделі

ПОЗИТИВНІ

1. Розширюються пізнавальні можливості учня (здобування, аналіз, застосування інформації з різних джерел).

2. Як правило, високий рівень засвоєння знань.

3. Учитель без зусиль може проконтролювати рівень засвоєння знань учнів.

4. Учитель має змогу розкритись як організатор, консультант.

5. Партнерство між учителем і учнями та в учнівському колективі.

Негативні

1. На вивчення певної інформації потрібен значний час.

2. Необхідний інший підхід в оцінюванні знань учнів.

3. В учителя відсутній досвід такого виду організації навчання.

4. Відсутні методичні розробки уроків з різних предметів.

Подану модель можна назвати "Полілог", вона є свідченням активного навчання

Так історично склалося, що освіта у навчальних закладах (ЗОШ) надається учням у колективах (класах), тобто існує класно-урочна форма навчання. Основна одиниця такого навчання — урок. Кожний урок будується за певною структурою і передбачає організацію навчання за різними моделями. Скористаємося підходами, запропонованими Я.Голантом ще у 60-х роках XX ст. Він виділяв активну і пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності.

У сучасному суспільстві навчання можна організувати таким чином, що джерелом знань виступатиме не тільки вчитель, а й комп'ютер, телевізор, відео. Учні, відповідно, повинні вміти осмислювати отриману інформацію, трактувати її, застосовувати в конкретних умовах; водночас думати, розуміти суть речей, вміти висловити особисту думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології навчання.

Слово "інтерактив" прийшло до нас з англійської мови від слова "іпіег" — взаємний і "асі" — діяти. Таким чином, інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність [3, с.9].

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів. Відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання, навчання у співпраці, коли вчитель і учні — рівноправні суб'єкти навчання. В результаті організації навчальної діяльності за таких умов у класі створюється атмосфера взаємодії, співробітництва, що дає змогу вчителеві стати справжнім лідером ди­тячого колективу. Організація інтерактивного навчання передбачає використання дидактичних і рольових ігор, моделювання життєвих ситуацій, створення проблемної ситуації. Вирішення певних проблем відбувається переважно в груповій формі. Але не слід плутати інтерактивне навчання з груповими формами роботи, які компенсують всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. Групова форма роботи передбачає навчання однією людиною групи учнів; всі учні групи працюють над одним завданням разом із наступним контролем результатів.

Такі підходи до навчання не є зовсім новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття й були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки - за часів масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час лабораторно-бригадний³ та проектний методи, робота в парах змінного складу⁴, виробничі та трудові екскурсії та практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Застосування цих методів та форм навчання в окремих школах давало разючі результати. Так, у школі, організованій А. Рівіним 1918 року, учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, проходили за один рік програму 3-4 років. Попри те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувались у. школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Уже перший досвід їх застосування виявив певні проблеми й ускладнення: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу навчання. За умов поступового переходу суспільства до тоталітаризму за сталінських часів такі методи виявилися непотрібними й постановою ЦК ВКП (б) "Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі були піддані нищівній критиці. Уже на початку 30-х рр. українська школа перетворилась на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з панівною стандартизацією й уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти у працях В.Сухомлинського, учителів-новаторів 70-80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є.Ільїна, С.Лисенкова та ін.), теорії розвивального навчання. Однак за радянських часів, за умов нав'язування комбінованого уроку, творчість окремих педагогів була радше винятком, ніж правилом.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивалися й удосконалювалися. Наприкінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 1980-рр., показують, що інтерактивне навчання вможливлює різке збільшення відсотка засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, але й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень відображено у схемі, яка дістала назву "Піраміда навчання".

Лекція — 5% засвоєння

Відео/аудіо матеріали 20% засвоєння

Демонстрація — 30% засвоєння

Дискусійні групи — 50% засвоєння

Практика через дію — 75% засвоєння

Навчання інших / застосування отриманих знань одразу — 90% засвоєння

Схема демонструє, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%, читання —/10%), а найбільших — за умов інтерактивного (дискусійні групи — 50 %, практика через дію - 75%, навчання інших або негайне застосування знань — 90%). Це, ясна річ, середньостатистичні відомості, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Чим зумовлені таки результати? Для того, щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.

Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, що потрапляє до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок постійно ставить такі питання:

—чи отримував я таку інформацію раніше?- про що ця інформація? Що я можу з нею зробити?

—чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?

Отже, мозок не тільки отримує інформацію, а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо проблеми з іншими, ставимо питання, що їх стосуються, наш мозок працює набагато краще. У літературі описані результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням обговорити кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. Унаслідок такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі більшим, ніж за монологічного пояснення.

Ще краще, якщо ми можемо щось "зробити" з інформацією, аби мати зворотній зв'язок, дізнатися, чи добре ми її зрозуміли. З цією метою можна: викласти інформацію своїми словами; навести свої приклади; показати подібні вияви, схожі ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв'язок із іншими процесами або явищами, відомими раніше; передбачити деякі наслідки; знайти протилежності.

Наш мозок схожий на комп'ютер, а ми - його користувачі. Щоб комп'ютер працював, його треба ввімкнути. Так само треба "ввімкнути" й мозок учня. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається. Комп'ютер потребує правильного програмного забезпечення, щоб інтерпретувати відомості, введені в його пам'ять. Наш мозок має пов'язати те, що нам викладають, з тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінного засвоєння.

Зрештою, комп'ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не "закріплена" за допомогою спеціальної команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити комусь, щоб зберегти її в банку пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає інформацію.

Ще однією з причин незадовільного засвоєння учнями почутого на уроці є темп, у якому вчитель говорить, і міра сприйняття дітьми його мовлення.

Більшість викладачів вимовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні дати сприйняти такий потік інформації? За високої концентрації уваги людина може сприйняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Але в більшості випадків, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом тривалого часу. Вони відволікаються, починають обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему або ситуацію, що не стосується уроку.

Наукові дослідження доводять, що для забезпечення активного слухання викладачі повинні вимовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволікаються, і часом нудьгують.

Дослідження, проведене в одному з американських коледжів, де переважає лекційна форма навчання, показало, що студенти були неуважні приблизно 40 % часу. Більше того, коли за перші десять хвилин студенти ще могли запам'ятовувати 70 % інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20 % матеріалу. Не дивно, що студенти під час викладання вступного лекційного курсу з психології знали лише на 8 % більше, ніж контрольна група, яка не слухала курсу взагалі.⁵ Уявіть, якими були б результати в середній школі чи звичайному класі!

Два відомі фахівці в царині кооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К. Смітом указують на декілька проблем, пов'язаних із читанням лекцій:

• увага учнів падає з кожною хвилиною;

• ця форма навчання подобається учням, у яких розвинена в основному слухова пам'ять;

• рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;

• вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпам, що насправді не так.

Використання наочності під час лекції збільшує запам'ятовування матеріалу від 14 до 38 %. Експеримент, проведений американськими дослідниками, показав, що використання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 % поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40 % менше часу, вона підсилює усне подання матеріалу. Наочність варта не тільки сотні слів, а й утричі ефективніша за слова.

Коли ж до роботи залучається слухова й зорова пам'ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.

Проте використання лише зорової та слухової пам'яті недостатньо.,

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам'ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Ці прості твердження обґрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова великого китайського філософа, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю -я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю — я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швидший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання — не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини та її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація самі по собі ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.

Критерії порівняння

1.Обсяг інформації: При пасивному навчанні за короткий проміжок часу можна “пройти” великий обсяг інформації, а при інтерактивному – невеликий обсяг інформації потребує значного часу.

2.Глибина вивчення змісту: При пасивному – як правило, орієнтовані на рівень знання і розуміння, при інтерактивному – учні засвоюють усі рівні пізнання (знання. Розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка.

3.Відсоток засвоєння: в першому випадку як правило, невисокий, в другому – високий.

4.Контроль над процесом навчання: при пасивному – викладач добре контролює обсяг і глибину вивчення, час і хід навчання, результати роботи учнів передбачені, а при інтерактивному – викладач має менший контроль над обсягом і глибиною вивчення, часом і перебігом навчання.

5. Роль особистості педагога: в першому випадку – особисті якості педагога залишаються в тіні, він виступає як “джерело” знання, в другому – педагог сильніше розкривається перед учнями, виступає як лідер, організатор.

6. Роль учнів: в першому – пасивна, учні не приймають важливих рішень щодо процесу навчання, в другому – активна, учні приймають важливі рішення стосовно процесу навчання.

7.Джерело мотивації навчання: при пасивному – зовнішнє (оцінки. педагог. батьки, суспільство), при інтерактивному – внутрішнє (інтереси самого учня).

КРИТЕРІЇ ПОРІВНЯННЯ	ПАСИВНЕ НАВЧАННЯ	ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ
1. Обсяг інформації	За короткий проміжок часу можна "пройти" великий обсяг інформації	Невеличкий обсяг інформації потребує значного часу
2. Глибина вивчення" змісту	Як правило, зорієнтована на рівень знання й розуміння	Учні засвоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінку)
3. Відсоток засвоєння	Як правило, невисокий	Як правило, високий
4. Контроль над процесом навчання	Викладач добре контролює обсяг і глибину вивчення, час і хід навчання. Результати роботи учнів передбачені	Викладач має менший контроль над обсягом і глибиною вивчення, часом і перебігом навчання. Результати роботи тих, хто навчається, менш передбачені
5. Роль особистості педагога	Особисті якості педагога залишаються в тіні, він виступає як "джерело" знання	Педагог сильніше розкривається перед учнями, виступає як лідер, організатор
6. Роль учнів	Пасивна; учні не приймають важливих рішень щодо процесу навчання	Активна; учні приймають важливі рішення стосовно процесу навчання
7. Джерело мотивації навчання	Зовнішнє (оцінки, педагог, батьки, суспільство)	Внутрішнє (інтерес самого учня)

 

 

Ця таблиця допоможе вчителеві обрати тип навчання в залежності від завдань і умов роботи. Як правило, сучасна система навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інформації й орієнтована на рівні "знання" і "розуміння". Це підштовхує педагога на використання в основному пасивного навчання. У середньовіччі використання пасивних методик було виправдано. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учневі. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати все навіть в окремій вузькій галузі знання. До того ж, як відомо, численні факти добре запам'ятовують комп'ютери. Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати Ідеї й концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати в конкретних умовах. Цьому саме і сприяють інтерактивні технології. Проте, як ми бачимо з таблиці, при їхньому застосуванні педагог стикається з певними труднощами.

Для того, щоб подолати складності застосування інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі боки на сильні, треба пам'ятати:

+ Інтерактивні технології потребують певної зміни всього життя групи, а також значної кількості часу для підготовки, як учнів, так і педагога. Починайте з поступового використання цих технологій, якщо ви або учні з ними не знайомі. Можна навіть створити цілий план поступового впровадження інтерактивних технологій. Краще старанно підготувати декілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити похапцем підготовлені "ігри".

- Можна провести з учнями особливе "організаційне заняття" й розробити разом із ними "правила роботи в групі". Налаштуйте учнів на сумлінну підготовку до інтерактивних занять. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології: роботу в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато легше, а підготовка не забиратиме багато часу.

- Використання інтерактивних технологій - не самоціль. Це лише засіб створення тієї атмосфери в групі, що найліпше сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.

- Якщо застосування вами інтерактивних технологій у конкретній групі веде до протилежних результатів — треба переглянути вашу стратегію й обережно підходити до використання подібних методів. Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями (чи правильно ви розумієте й використовуєте технології, чи готові ви й учні до їх використання?)

- Для ефективного застосування інтерактивних технологій, зокрема, для того, щоб охопити весь необхідний обсяг матеріалу й глибоко його вивчити (а не перетворити технології на безглузді "ігри заради самих ігор"), педагог повинен старанно планувати свою роботу):

• дати завдання учням для попередньої підготовки: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

• відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням "ключ" до засвоєння теми;

• під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням щоб вони виконували його серйозно, а не механічно або "граючись";

• на одному занятті можна використовувати одну (максимум — дві) інтерактивних вправи, а не цілий калейдоскоп;

• дуже важливо провести спокійне глибоке обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема, акцентуючи увагу на іншому матеріалі теми, що безпосередньо не порушувався в інтерактивній вправі;

• проводити швидкі опитування, самостійні.домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними завданнями.

- Для зміцнення контролю за ходом навчання на підставі інтерактивних технологій вчитель має попередньо добре підготуватися:

• глибоко вивчити й обміркувати матеріал,у тому числі й додатковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

• ретельно планувати й розробляти заняття визначити хронометраж, ролі учасників, підготувати питання й можливі відповіді, виробити критерії оцінки ефективності заняття;

'• мотивувати учнів до вивчення теми шляхом добору найцікавіших випадків, проблем; оголошувати очікувані результати (мету) заняття і критерії оцінки роботи учнів;

• передбачати різноманітні методи привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо.

- Деяким вчителям складно розкривати себе перед школярами, висловлювати власне ставлення до матеріалу, показувати некомпетентність з деяких питань. Безумовно, не всі вчителі "створені" для інтерактивних технологій. Проте використання їх уможливлює фахове зростання, навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його цілей, за якого учитель відверто може визнати себе некомпетентним у чомусь і дістати "право" не знати відповіді на ті або інші питання (до того ж чимало питань з будь-якого предмету не мають однозначної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, після декількох старанно підготовлених уроків учитель зможе відчути, як змінилося ставлення до нього учнів, сама атмосфера в класі, що послужить додатковим стимулом роботи з інтерактивними технологіями.

 

КООПЕРАТИВНЕ НАВЧАННЯ

Кооперативна (групова) навчальна діяльність - це форма (модель) організації навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання учитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дає змогу реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується із традиційними формами та методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.

Співпраця (кооперація) - це спільна діяльність з метою досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності люди намагаються досягти результатів, вигідних для них самих і для решти членів групи. Кооперативним навчанням називають такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найефективніший навчальний процес для себе і своїх товаришів. Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються в невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання — поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля сприяють досягненню всіли членами групи взаємної користі.

Зрештою виграють усі ("Твій успіх йде на користь мені, а мій - на користь тобі"), учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на спільну долю ("Або ми потонемо, або випливемо, але разом"). Успіхи кожного визначаються не тільки ним самим, а й зусиллями його товаришів ("Ми не можемо обійтися без тебе"). Всі члени групи пишаються успіхами один одного і разом святкують перемогу, коли хтось із членів групи удостоюється похвали за особливі досягнення ("Ми всі вітаємо тебе з успіхом!"). У ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність цілей, що їх досягають учні, вони розуміють, що можуть досягти своїх особистих цілей тільки якщо їхні товариші по групі також досягнуть успіху.

Успіх члена команди під час презентації результатів дослідження групою певної теми, наприклад "Захист довкілля", залежить як від його особистих зусиль, так і від внеску інших членів групи, котрі допомагають йому знаннями вміннями й практичними можливостями. Жоден член групи окремо не має всієї інформації, вмінь чи можливостей, необхідних для забезпечення успіху групової діяльності.

Навчальні цілі учнів можна структурувати по-різному: одні стимулюють спільні зусилля, інші — конкуренцію треті - тільки зусилля окремої особистості. На відміну від ситуації кооперативного навчання, ситуація конкурентності виникає, коли учні змагаються один.і одним, щоб досягти мети, яка насправді є досяжною тільки для одного чи кількох учнів. У конкуренції присутня негативна взаємозалежність між цілями, яких досягають. Учні розуміють, що вони досягають своєї мети лише за умови, коли інші учні класу зазнають поразки. Здійснюється нормативна оцінка власних досягнень. У підсумку учні або ретельніше працюють, щоб перемогти решту однокласників, або, махнувши рукою, відступаються, бо не вірять у свій шанс на перемогу. За індивідуалістської навчальної ситуації учні працюють окремо, аби досягти цілей, що жодною мірою не. співвідносяться з цілями однокласників. Цілі, яких прагнуть учні, незалежні одна від одної. Учні розуміють, що їхні успіхи-зовсім не залежать від діяльності товаришів. Зрештою вони зосереджуються винятково на власних інтересах і персональному успіхові, а успіхи і невдачі інших ігнорують як такі, що не мають жодного значення.

Зарубіжні дослідження кооперативного й індивідуального навчання мають тривалу історію і безперечно доводять, що співробітництво, на відміну від конкуренції й індивідуальних зусиль, зумовлює:

а) вищий рівень досягнень і більшу продуктивність;

б) планування турботливіших, чуйніших взаємин;

в) міцніше психологічне здоров’я дітей, соціальну компетентність і самоповагу.

Позитивний ефект співробітництва у досягненні багатьох важливих результатів робить кооперативне навчання одним з найцінніших інструментів в арсеналі педагога.

Педагоги самі себе обманюють, якщо думають, що благих намірів і відповідних вказівок на кшталт „працюйте разом”, „співпрацюйте”, „будьте єдиним колективом” вистачить, щоб члени групи по-справжньому почали працювати разом. Об’єднавши учнів у групи й поставивши їм завдання працювати разом, не можна розраховувати, що саме це заохочуватиме до спільної діяльності. Не всі групи є групами співробітництва. Об’єднання в групи нерідко завершується конкуренцією, причому в тісному просторі, або зумовлює окрему, індивідуальну діяльність, поєднану з балачками. Організувати урок таким чином, щоб учні справді працювали в режимі співпраці, можна, лише розуміючи, які компоненти запускають механізм співпраці. Опанування суттєвих компонентів співпраці вможливлює вчителям

- застосовувати кооперативне навчання за умов роботи за діючими навчальними програмами в межах звичайних шкільних курсів;

- перебудовувати уроки. Ґрунтовані на принципах кооперативного навчання таким чином, щоб вони відповідали конкретній навчальній ситуації й давали змогу коригувати недоліки навчальних програм і долати недостатній пізнавальний рівень учнів;

- діагностувати проблеми, що можуть виникнути в деяких учнів за кооперативного навчання, і втручатися з метою збільшення ефективності навчання в групі.

Суттєвими компонентами співробітництва є позитивна взаємозалежність, особиста взаємодія, що стимулює діяльність; індивідуальна і групова підзвітність; навички між особистісного спілкування і спілкування у невеликих групах; обробка даних про роботу групи. Структурне систематичне включення цих основних елементів у ситуацію навчання дає підстави сподіватися, що група докладатиме саме спільних зусиль і що вдасться дисципліновано запровадити успішне і тривале кооперативне навчання.

Перший і найважливіший елемент при структуруванні кооперативного навчання – позитивна взаємозалежність. Позитивну взаємозалежність можна вважати успішно вибудованою, коли члени групи розуміють, що вони зв’язані один з одним такою мірою, що один не може бути успішним, якщо успішними не будуть усі отже, групові цілі і завдання варто розробляти і повідомляти учням так, щоб вони повірили, що вони або потонуть, або випливуть, але тільки разом. Коли позитивна взаємозалежність вибудована міцно, для всіх стає цілком зрозуміло, що:

-зусилля кожного члена групи потрібні і незамінні для успіху всієї групи;

-кожен член групи робить унікаль ний внесок у спільні зусилля групи завдяки його/її можливості/чи ролі й обов'язкам при виконанні завдання.

Це породжує відданість і зацікавленість не тільки у власному успіхові а й в успіхові інших членів групи, що становить сутність навчання у кооперації. Якщо нема позитивної взаємозалежної нема й співпраці.

Другий основний елемент спільного навчання — особистісна взаємодія, що стимулює діяльність, причому важливо, щоб учні фізично розташовувалися обличчям один до одного. Учні мають разом займатися реальною діяльністю, в якій; кожен працює не тільки на свій успіх, на успіх товаришів, спільно використовуючи наявні можливості, допомагаючи один одному, підтримуючи, заохочуючи й радіючи досягненням товаришів. Існують важливі види пізнавальної діяльні та міжособистісної динаміки, які можна здійснити лише тоді, коли учні сприяють навчанню один одного.

До них належать усне пояснення шляхів розв'язання проблеми, передання друзям власних знань, перевірка розуміння й обговорення досліджуваних понять, поєднання досліджуваного матеріалу з вивченим. Кожен з цих видів діяльності може бути структурно включений у загальне річище завдань, одержуваних групою, і в процес виконання їх.

Завдяки цьому групи кооперативного навчання є водночас системою академічної підтримки (кожен учень має когось, кому небайдужі його успіхи у навчанні, бере на себе зобов'язання з надання допомоги) і особистісної підтримки (кожен учень має когось, хто йому по-справжньому відданий). Саме завдяки особистісній взаємній підтримці в процесі навчання члени групи покладають на себе зобов'язання один стосовно одного і ви

являють відданість загальній справі і цілям.

Третій основний елемент спільного навчання — індивідуальна.і групова підзвітність. Два рівні підзвітності неодмінно слід структурно включати в уроки грунтовані на кооперативному навчанні. Група має нести відповідальність за досягнення групових цілей, а кожен член групи має відповідати за свою частину роботи. Індивідуальна підзвітність існує коли оцінюють діяльність кожного учасника. При цьому результати повертаються у групу загалом і до кожного учасника окремо, щоб з'ясувати, хто потребує більше допомоги, підтримки й схвалення у ході навчання. Мета кооперативного навчання в навчальних групах полягає у тому, щоб кожен член групи зміцнився, реалізувався як повноправна особистість. Учні навчаються спільно, щоб згодом набувати індивідуальну компетентність.

Четвертим основним елементом спільного навчання є розвиток навичокміжособистісного спілкування та спілкування в невеликих групах. Спільне навчання складніше за конкурентне чи індивідуальне, оскільки учні мають одночасно виконувати певне завдання (вивченнязмісту навчального предмета) і здійснювати групову роботу (ефективно функціонувати як єдина група). Соціальні вміння, необхідні для ефективної співпраці, не з'являються за змахом чарівної палички. Такі соціальні здібності в учнів необхідно розвивати так само цілеспрямовано й наполегливо, як і академічні навички. Навички керівництва, прийняття рішень, вироблення довіри, спілкування і розв'язання конфліктів дають учням змогу успішно подолати процес групової роботи і виконати академічне завдання. Оскільки співпраця і конфлікт нерозривно пов'язані, процедури та навички конструктивного розв'язання конфліктів надто важливі для досягнення тривалого успіху за кооперативного навчання. ї

П'ятим основним елементом кооперативного навчання є обробка (аналіз, опрацювання) даних про роботу групи. Таке опрацювання відбувається, коли члени групи обговорюють, наскільки успішно вони досягають своїх цілей і підтримують ефективні робочі взаємини.

Група має з'ясувати, які саме дії окремих її членів корисні, а які марні, й дійти висновку стосовно подальшої діяльності, зокрема визначити що залишити, а що змінити у своїй поведінці. Підвищення ефективності процесу навчання відбувається завдяки ретельному аналізу рівня співпраці членів групи і визначенню шляхів поліпшення ефективності цієї роботи.

Кооперативне навчання можна здійснювати не тільки в групах, а й у парах. Пара є різновидом навчального колективу, де відбувається взаємонавчання. Взаємодія учнів у парі порівняно з групою має певні особливості, що відбиваються на організації діяльності, але за механ