Педагогічна ситуація і педагогічна задача

Уся педагогічна діяльність складається з ланцюга педагогічних ситуацій. їх створюють як учитель, так і учні, спонтанно і спеціально.

Починається шкільний день. До класу заходить учень, що запізнився, — вже ситуація. Перевірка домашнього завдання. Два учні виявилися непідготовленими — також ситуація. Під час пояснення нового матеріалу через клас передається записка — знову ситуація. Це не завжди конфлікти, але завжди суперечність між очікуваним і реальністю. Отже, педагогічна ситуація — це фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим і бажаним рівнями вихованості учнів і колективу, що їх враховує вчитель, добираючи способи впливу, стимулюючи розвиток особистості.

Учитель усвідомлює педагогічні ситуації і формулює для себе завдання: стратегічні (як виховати у школярів почуття відповідальності, організованість), тактичні (розробка засобів обліку та контролю знань, активізація пізнавальної діяльності на уроках) і ситуативні (як відреагу-вати на те, що хтось запізнився, не вивчив, є неуважним на уроках тощо).

Майстерність учителя полягає в умінні перетворити ситуацію на педагогічну задачу, тобто спрямувати умови, що склалися, на перебудову стосунків, наближаючись до поставленої педагогічної мети. Ситуація може не стати педагогічною задачею, якщо вчитель її не помічає або ігнорує.

Таким чином, ситуація стає задачею в умовах цілеспрямованості педагогічної діяльності (ситуація + мета = задача). Що таке педагогічна задача? Це виявлені в навчально-виховному процесі суперечності, які враховує вчитель, стимулюючи розвиток особистості, це педагогічна мета, поставлена за певних умов. Можна вважати, що розв'язання її — основна клітина педагогічної май-

стерності, яка відбиває рівень професіоналізму педагога. Задача може мати кілька розв'язків, позитивний ефект яких буде залежати від установок, знань педагога, його здібностей, володіння технікою.

Розв'язання педагогічної задачі починається з аналізу ситуації в цілісному процесі педагогічної діяльності: характеристики вихованців, вихователів, їхніх стосунків, Внаслідок цього відбувається усвідомлення мотивів вчинків, специфіки умов, особливостей взаємин,

Звернімося до аналізу поведінки А. С. Макаренка у згаданій вище ситуації¹.

Дізнавшись про те, що в спальні ріжуться колоністи, вихователь реагує швидко — "бігом з кімнати", але не поспішає втручатися — розбороняти, хоча Калина Іванович і шепоче йому в спину: "Ой, мерщій, мерщій, голубчику". Він спостерігає, бачить Буруна, який віднімає в одного з хлопців фінку; бачить тих, хто співчуває пораненому. Він розуміє, що це не останній дикий випадок, що ці діти звикли до такого способу розв'язання конфліктів, потрібний тривалий час, аби змінилися стосунки і вони зрозуміли жорстокість та безглуздя своєї поведінки.

Процес аналізу умов ситуації завершується на наступному етапі — усвідомлення проблеми і формулювання задачі. Вчителі-початківці часто пропускають цей етап і зразу беруться за розв'язання. Поспішають, не відчуваючи глибини конфлікту, стереотипно сприймаючи ситуацію як таку, що вже траплялась у практиці. Результат — вона не усвідомлюється до кінця, нерідко сприймається лише видима частина айсберга. Невміння бачити проблему, розуміти, що стоїть за діями учнів, призводить до помилок у розв'язанні задачі.

Щодо ситуації "хлопці ріжуться" ми можемо зробити висновок, що Антон Семенович бачить проблему не лише в тому, щоб навести порядок у спальнях, припинити неподобство, а передусім у зміні ставлення вихованців один до одного, до спільного життя в колонії. Задача, яку він формулює для себе, — плекати паростки колективізму,

"Див.¹. Макаренко А. С Педагогічна поема // Твори: В / т, — К., 1953. — Т. 1. —С.62—63.

створити такі умови (нові ситуації), щоб колоністи намагалися самі розв'язувати проблеми.

Усвідомлюючи проблему, педагог конструює розвиток ситуації, припускаючи певнГ варіанти розгортання подій. Це третій етап — розробка проекту рішення. На цьому етапі висуваються гіпотези (передбачення), вибудовується проект майбутньої педагогічної взаємодії (що робити, як, якими засобами) у вигляді певної конструктивної схеми. Цей етап потребує активного мислення педагога, його уяви. Вчитель-майстер прагне, проаналізувавши ситуацію, залучати до її розв'язання громадську думку. Початківець нерідко віддає перевагу парній взаємодії, що ослаблює його позицію. Майстерність розв'язання задачі на цьому етапі і полягає у спрямуванні активності особистості на її всебічний розвиток.

Якщо повернутися до згаданої ситуації з "Педагогічної поеми", то ми розуміємо: за зовнішніми ознаками поведінки Антона Семеновича і за його роздумами проступає виважена стратегія — формування громадської думки, ініціювання соціальної активності. Тому перша очікувальна пауза, гнівні, різкі репліки-накази — прагнення підштовхнути колоністів, щоб вони самі розв'язували проблему.

На цьому етапі важливо подумки приміряти знайдений прийом, уявити можливі реакції на його вплив. Дуже важливо те, що, вибираючи прийоми, педагоги-майстри шукають причину виникнення небажаних ситуацій у собі, тому кожне їхнє рішення є кроком до гармонізації своєї діяльності, до самовиховання.

Четвертий етап розв'язання педагогічної задачі — практична реалізація запланованого рішення. Відбувається у взаємодії вчителя й учня, організації діяльності вихованців як нових ситуацій, стимульованих учителем для формування їхніх ціннісних орієнтацій і поведінки. Саме на цьому етапі вчителеві необхідно досягти гармонії, узгодженості власної діяльності з діяльністю учнів: активність учителя в розв'язанні проблеми має викликати зворотну активність учнів, установка вчителя на взаємодію — підживитися прагненням учнів спільно розв'язувати проблему.

Засобами педагогічної техніки вчитель мусить виявити перед учнями силу своєї установки — допомогти, підтримати. Головна особливість взаємодії вчителя і учнів — "рефлексивний характер, тобто постійне відображення почуттів і думок учнів і цілеспрямоване їх формування, збагачення, розвиток"¹. Важливо читати в душах учнів їхні думки і почуття, щоб бачити наслідки своїх дій, передбачати зворотні ходи тих, кому адресовано педагогічний вплив,

Щодо ситуації, до якої ми весь час повертаємося, то слід підкреслити, що успіх практичного розв'язання її А. С. Макаренкові забезпечили гуманістична спрямованість і розвинута педагогічна техніка (вміння володіти собою, витримка, спостережливість і розуміння психічного стану вихованців, а також уміння висловитися вагомо і категорично). Ми бачимо: всі дії педагога доцільні, продумані, виважені. Він володіє ситуацією, вміє її перебудувати, забезпечити перехід конфронтації у співробітництво. І розуміємо: це майстерність.

Слід мати на увазі і п'ятий етап — аналіз результату, — щд час якого педагог порівнює наслідки розв'язання задачі з поставленим завданням. Результат розв'язання педагогічної задачі — завжди нова ситуація. І якщо вона наближає до спільної мети взаємодії вчителя і учнів — розвитку особистості школяра, — ми вважаємо результат позитивним, а обране рішення продуктивним.

А. С. Макаренко засвідчив, аналізуючи ситуацію з конфліктом у спальні, що в подальшому подібні випадки якщо і траплялися, то "швидко притушувалися в самому колективі", а це свідчить про доцільність обраної ним стратегії. Діалектика розвитку стосунків колоністів поставила нові завдання у ситуаціях, що склалися внаслідок взаємодії.

Узагальнимо позиції педагога-майстра й того, кому бракує майстерності в розв'язанні педагогічних задач².

'Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. — М., 1981. — С. 35.

²Див.: Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология — производству и воспитанию. — Л., 1977. — С. 211—212.

Діяльність педагога-майстра	Діяльність педагога-початківця
1. Бачить педагогічні задачі у ці-	Сприймає кожну задачу окремо,
лісному педагогічному процесі	не пов'язуючи з іншими.
і обирає рішення з орієнтацією
на надзавдання.
2. Розв'язує переважно стратегіч-	Розв'язує переважно ситуативні
ні задачі.	задачі.
3. Уміє викликати певні психічні	Відчуває страх, пригніченість.
стани (самовладання).
4. Уміє передати ініціативу учням,	У розв'язанні задач прагне висту-
створити умови для їхньої ак-	пити головною дійовою особою,
тивної діяльності.	переважає прямий вплив.
5. Працює з усім колективом, але	Звертає увагу насамперед на тих
не випускає з поля зору жод-	учнів, які "випадають".
ного учня.
6. Усуває причини.	Спрямовує зусилля на саме яви-
	ще, а не на причини.
7. У пошуках причини аналізує	Шукає причини поза собою {зви-
власну діяльність.	нувачує інших, обставини).
8. Головні зусилля спрямовує на
зміни в системі своєї роботи
(постійний пошук самовдоско-
налення, самовиховання).

Спробуйте простежити процес розв'язання педагогічних задач учителем-початківцем, який хоч і не має досвіду, та завдяки сформованим основам педагогічної майстерності досягає успіху у налагоджуванні контакту з учнями.

У VII класі до кінця першої чверті змінилися два класні керівники. Перший хотів "зламати" учнів, і сам не стримався — вдарив хлопця, інша вчителька все вмовляла поводитися добре, але дисципліни не було. На початку другої чверті директор призначила нового класного керівника, яка через брак досвіду відмовлялася, та змушена була погодитися,

Проводячи урок у цьому класі, за 10 хвилин до перерви вона сказала учням, що буде в них класним керівником. У відповідь почула: "Нічого! Подивимося! Не перша й не остання!"

Першим бажанням учительки було грюкнути дверима і вийти з класу. Але вона стрималася. Змусила себе заспокоїтися, подумавши: "Зроблю вигляд, що нічого не чула". Та потім зрозуміла, що учні цьому не повірять (усі чули, а вона ні?). Можливо, вигнати нахабу чи змусити слухати себе? Врешті, зрозуміла, що, можливо, той учень і має рацію: вона може бути у них останньою, але це

залежить і від неї, і від них самих. І тоді вирішила бути відвертою з учнями: "Я знаю: ви не хочете, щоб я була у вас класним керівником. Повірте, я теж цього не бажала, але за наказом директора я прийшла у ваш клас. Що б ви зробили на моєму місці?.. Ми з вами не в гостях, ви прийшли вчитися, а мене призначили класним керівником". І потім додала: "А можливо, ми ще і спрацюємося? Принаймні я вам обіцяю, якщо ми не зуміємо зрозуміти одне одного, я все зроблю, щоб не бути у вас класним керівником". Після цього вона вийшла з класу і залишила дітей самих. Поступово вони її визнали¹.

Ми бачимо, як учителька, поставлена у стресову ситуацію, завдяки активності педагогічного мислення, рефлексивному аналізові різних можливих варіантів та їх наслідків доскіпується до усвідомлення проблеми і ставить її як завдання співробітництва, яке починає розв'язувати завдяки витримці, відвертості й оптимістичній установці.

Як було зазначено, педагогічні ситуації можуть створювати як учні, так і вчителі; вони бувають як спонтанними, так і заздалегідь спланованими. Ми розглянули приклади спонтанних ситуацій, спровокованих учнями. З'ясуємо ознаки майстерності розв'язання педагогічної задачі в ситуації розповіді вчителя, яку він заздалегідь планує для формування у дітей ціннісних орієнтацій.

Характерні ознаки професіоналізму поведінки педагога щодо певної проблеми на етапі аналізу, усвідомлення завдання, розробки проекту рішення розкрито у першому розділі. Сформулюймо показники майстерності розповіді вчителя на етапі її практичної реалізації:

— вміння керувати собою, гідно зарекомендувати себе перед аудиторією (щоб викликати установку на співробітництво);

— вміння керувати увагою слухачів, забезпечувати активне сприймання слова;

— вміння надавати інформаційно наповненого і педагогічно доцільного змісту виступові, що викликає співроз-думи і співпереживання учнів;

—■ володіння виразним мовленням.

'Див: Рыбакова ЛІ. ЛІ. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М„ 1991. — С. 57—58.

Навчити професії вчителя неможливо, але навчитися їй можна. Стане вчитель майстром чи ні, залежить не лише від системи навчання, а насамперед від зусиль тих, хто вчиться. Потрібно усвідомити орієнтири самовдосконалення та шляхи його здійснення.

САМОВИХОВАННЯ ВЧИТЕЛЯ

Самовиховання — це формування людиною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети¹.

Для педагога робота над собою — необхідна передумова набуття і збереження професіоналізму. Це цілеспрямований процес, він є продовженням професійного виховання, коли майбутній учитель з об'єкта виховного впливу ("Я — студент, хай мене вчать") перетворюється на суб'єкт організації власної життєдіяльності ("Я — майбутній спеціаліст, готую себе до цього"); самостійно обирає мету самовдосконалення, постійно аналізує здобутки професійного зростання, займається самоосвітою. Без такої роботи розвитку власної майстерності не уявляли собі навіть найталановитіші педагоги. А. С. Макаренко неодноразово підкреслював: "Майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і якщо він сам працюватиме"²; "Кожен з вас, молодих педагогів, буде неодмінно майстром, якщо не покине нашої справи, а наскільки він оволодіває майстерністю, — залежить від власної наполегливості"³.

З чого починається самовиховання вчителя? З усвідомлення різниці між уявленням про себе як майбутнього професіонала і реальними можливостями.

Мотивом-збудником роботи над собою є розуміння невідповідності між "Я-реальним" та "Я-ідеальним". Це можливо в тому разі, якщо в майбутнього вчителя наявний професійний ідеал і є здатність до самопізнання.

'Див.-. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М., 1983. — С. 330.

²Макарежо А. С. Виховання в сім'ї і школі // Твори: В 7 т. — К., 1954. — Т. 4. — С. 476.

-Макаренко А. С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Твори; В 7 Т. — К., 1954. — Т. 5. — С 225.

Самопізнання як процес цілеспрямованого отримання інформації про розвиток якостей своєї особистості — складна психологічна дія, якої треба спеціально вчитися. "Пізнай себе — і ти пізнаєш світ", — говорили древні, підкреслюючи важливість і складність цього процесу.

Яким чином людина пізнає себе? Через самоспостереження, самоаналіз, самооцінку, самопрогнозування.

Самоаналіз — аналіз свого внутрішнього світу, своєї діяльності; полягає у зіставленні того, що планувалося, з тим, що зроблено або могло бути зроблено, у виділенні окремих рис, якостей для докладного вивчення. Здійснюючи самоаналіз, майбутній учитель критично дивиться на себе: аналізує успіхи спілкування на практиці в школі, бере до уваги свій попередній довузівський досвід, дивиться на себе очима своїх товаришів, викладачів. Зіставлення різних позицій стосовно окремих якостей особистості і професійної позиції в цілому (ставлення до людини, відповідальність, ініціативність, здатність впливати на інших тощо) дає уявлення про реальну картину розвитку, яку слід сприймати неупереджено.

На підставі самоаналізу формується самооцінка як компонент самосвідомості, що містить поряд із знанням про себе власну оцінку своїх здібностей, моральних якостей і вчинків. Важлива вимога до самооцінки — її адекватність реальному рівневі розвитку. Небажана як завищена, так і занижена самооцінка. Крім здійснення аналізу й оцінки, слід уявити себе в певних ситуаціях діяльності, розробляючи можливі варіанти поведінки, а також передбачаючи можливий ефект діяльності. Таке самопрогнозування як відбиття у свідомості "Я — у майбутньому" доповнює картину самопізнання характеристикою особистості з урахуванням життєвих планів.

Отже, початок самовиховання вчителя можливий за умови, коли у нього є потреба змінити позицію школяра на позицію спеціаліста, коли виникає потреба у самовдосконаленні. Професійний ідеал у зіставленні з розумінням своїх можливостей буде стимулювати до вдосконалення. Обмірковуючи свій шлях до ідеалу, ми аналізуємо поеле-ментно наші реалії, обираючи для активного впливу ті риси професійного обличчя, які потребують розвитку. Так, зробивши висновок на підставі аналізу, що найневідповідні-

шою рисою у нашій професійній характеристиці є невпевненість у собі, яка дестабілізує поведінку на людях, гальмує активність, ми повинні усвідомити, визнати цю рису в собі і відчути своє ставлення до поведінки, обтяже-ної невпевненістю. Самопрогнозування як вироблення установки на самозміну накреслить нам картину зміни нашої поведінки і ставлення. Все це в комплексі може стати поштовхом до послідовної роботи над собою: пошуку шляхів, засобів самовиховання та організації досвіду опанування різними прийомами подолання негативного стану. Для систематизації уявлення про систему самовиховання наведемо узагальнюючу схему, що допоможе орієнтуватися у виборі шляхів роботи над собою¹:

СИСТЕМА САМОВИХОВАННЯ

Докладніше з кожним способом самовиховання студент може ознайомитися за матеріалами посібників: Ру-винскцй Л. И. Самовоспитание личности. — М., 1984; Муд-

'Див.: БрагинаТ. В,, Самещенко Е. Г. Самовоспитание — путь формирования педагогического мастерства // Методические рекомендации для преподавателей и студентов по основам педагогического мастерства к практическим занятиям на 1 курсе, — Полтава, 1987. — С. 29.

рик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.,,88; Бондаревский В. Б. Беседы о самовоспитании. — М., 1976; Словник термінології з педагогічної майстерності. — Полтава, І995.

Копітка робота над собою дасть учителю можливість у подальшому виробити свій власний індивідуальний стиль педагогічної діяльності як ознаку творчого рівня педагогічної майстерності.

Розділ 3. ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНІКА ВЧИТЕЛЯ

ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНІКИ

Найголовнішим у діяльності педагога, підмурівком його роботи, про що йшла мова у перших розділах, є спрямованість його діяльності і професіоналізм знань. Але чому А. С, Макаренко твердив, що для нього, в його практиці, та й для інших педагогів "стали вирішальними такі "дрібниці": як стояти, як сидіти, як підвестися зі стільця, з-за стола, як підвищити голос, усміхнутися, як подивитись"¹. Чи не суперечить ця заява розумінню суті майстерності вчителя, чи не є вміння сказати "Іди-но сюди!" з багатьма відтінками вирішальною ознакою високої кваліфікації педагога? Замислимося. Справді, Антон Семенович неодноразово підкреслював необхідність для вчителя володіти прийомами організації власної поведінки і впливу на учня. Він увів для позначення цього явища поняття "педагогічна техніка", яке має нагадувати педагогові про необхідність дбати не лише про сутність нашої діяльності, ай про форму вияву своїх намірів, свого духовного потенціалу. Адже "вихованець сприймає вашу душу та ваші думки не тому, що знає, що у вас на душі робиться, а тому, що бачить вас, слухає вас"². Педагогічна техніка як сукупність професійних умінь сприяє гармонійній єдності внутрішнього змісту діяльності вчителя і зовнішнього його вираження. І тоді майстерність педагога виявиться в синтезі духовної культури і педагогічно доцільної зовнішньої виразності.

'Макаренко А. С Деякі висновки з мого педагогічною досвіду // Твори: В 7 т. — К„ 1954. — Т. 5. — С 215. ²Там само. — С 163.

У практиці молодого вчителя справді настає час, коли для нього найважливішими є ці "дрібниці": як висловити свою думку, щоб учні зрозуміли, як подивитися на уроці, щоб погляд вплинув на школяра, і ще багато таких "як", від яких залежать взаєморозуміння в класі й авторитет педагога. Візьмімо початок уроку. Чому він може бути таким несхожим у різних вчителів, навіть якщо ці вчителі мають однакову освіту, позитивно ставляться до учнів? Уся справа в техніці. Чи може організовано розпочатися навчальний процес, коли вчитель не входить, а вривається до класу, не звертаючи уваги на те, що за ним ціла юрба школярів. З тими, хто за першою партою, вік з'ясовує, хто відсутній, а всі інші метушаться, риються у своїх сумках. Педагог не бачить безладдя і не чує галасу, він у полоні своїх проблем, він не володіє технікою встановлення контакту. Настроювання на хвилю уроку відбувається довго...

Інший педагог ретельно підготувався до уроку, але не в змозі його успішно розпочати через надмірне хвилювання, яке до того ж помітне дітям і викликає у них уявлення про невпевненість, непрофесійність поведінки вчителя.

Дослідження вказують на типові помилки педагогічної техніки вчителів-початківців. Найбільше втрат у них від невміння щиро поговорити з учнем, його батьками, стримати або, навпаки, виявити гнів, подолати невпевненість. У творах про перші уроки практиканти пишуть, як хвилювалися вони через своє мовлення, як виявляли надмірну суворість, боялися доброзичливого тону, говорили скоромовкою, переживали навіть почуття страху, як метушилися біля дошки і надмірно жестикулювали або стояли закам'янівши і не знали, куди подіти руки. У поставі багатьох студентів привертає увагу сутулість, опущена голова, безпомічні рухи рук, які крутять різноманітні предмети. Основний недолік у голосі — монотонність, безбарвність мовлення, брак навичок виразного читання. Багато індивідуальних недоліків у мовленні — нечітка дикція, невміння знайти оптимальний варіант гучності. Усі ці помилки заважають педагогові ефективно взаємодіяти з учнями. Вони свідчать про необхідність удосконалювати педагогічну техніку.

Педагогічна техніка — це вміння використовувати власний психофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це — володіння комплексом прийомів, який допомагає вчителеві глибше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягти успіхів у виховній роботі.

Поняття "педагогічна техніка" містить дві групи складових. Перша група пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою: техніка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою); керування емоціями, настроєм для зняття зайвого психічного напруження, збудження творчого самопочуття; опанування уміння соціальної перцепції (техніка керування увагою, уявою); техніка мовлення (керування диханням, дикцією, темпом мовлення). Друга група пов'язана з умінням вплинути на особистість і колектив: техніка організації контакту, управління педагогічним спілкуванням, організація колективних творчих справ тощо.

Складові першої і другої груп педагогічної техніки спрямовані або на організацію внутрішнього самопочуття педагога, або на вміння це почуття адекватно виявити зовні. Тому ми слідом за театральною педагогікою будемо умовно поділяти педагогічну техніку на зовнішню і внутрішню відповідно до мети її використання.

Внутрішня техніка — створення внутрішнього переживання особистості, психологічне настроювання вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю і почуття.

Зовнішня техніка — втілення внутрішнього переживання особистості вчителя в його тілесній природі; міміці, голосі, мовленні, рухах, пластиці.

Розгляньмо, як учитель може навчитися керувати собою, яка внутрішня і зовнішня техніка допомагає йому в цьому?

ВНУТРІШНЯ ТЕХНІКА ВЧИТЕЛЯ

Самопочуття педагога не є особистою справою, бо його настрій відбивається і на учнях, і на колегах, і на батьках дітей. Кожне слово педагога не лише несе інформацію, а й передає ставлення до неї; оцінка учневі за відповідь -^ це і вияв того, як сприймає роботу школяра педагог, що

впливає на стосунки у класі, створює певну атмосферу у навчанні. Досягти оптимального внутрішнього стану у педагогічній діяльності важко, бо сама вона емоційно напружена, "це робота серця і нервів, це буквально щоденна і щогодинна витрата величезних душевних сил. Наша праця — це повсякчасна зміна ситуацій, що викликає то посилене збудження, то гальмування"¹. Учитель повинен уміти зберігати працездатність, володіти ситуаціями для забезпечення успіху в діяльності і збереження свого здоров'я. Для цього важливо працювати над таким синтезом якостей і властивостей особистості, які дадуть змогу впевнено, без зайвого емоційного напруження здійснювати свою професійну діяльність:

— педагогічний оптимізм;

— впевненість у собі як в учителі, відсутність страху перед дітьми;

— уміння володіти собою, відсутність емоційного напруження;

— наявність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання, рішучість).

Усі ці якості характеризують психологічну стійкість у професійній діяльності. В основі її — позитивне емоційне ставлення до себе, учнів, праці. Саме позитивні емоції активізують, надихають учителя, надають йому впевненості, зумовлюють почуття радості, позитивно впливають на стосунки з дітьми, батьками, колегами. Негативні емоції гальмують активність, дезорганізують поведінку і діяльність, викликають тривожність, страх, підозру. А. С. Макаренко вважав, що в дитячому колективі повинна бути "постійна бадьорість, ніяких похмурих облич, ніяких кислих виразів, постійна готовність діяти, райдужний настрій, саме мажорний, веселий, бадьорий настрій"². Мажорний тон колективу сприяє успішному просуванню до мети, подоланню труднощів. Цікавий досвід створення мажорної атмосфери у школі наводить Ш. О. Амо-нашвілі, розповідаючи про вчительку III класу Мзію Чко-нія. Під час письмових робіт на уроках математики і рід-

^іСухомлітський В. О. Сто порад учителеві // Вибр. твори: В 5 т. — К.,1976. — Т. 2. — С.426.

²Матренко А. С. Твори: В 7 т. — К., 1954. — Т. 5. — С. 195.

ної мови за згодою дітей вона вмикає магнітофон з мажорною музикою, яка звучить тихо, приглушено. Вчителька твердить, що під музику діти працюють успішніше. Так, говорить вона, на уроках з увімкненим магнітофоном кожний учень розв'язує на два-три приклади більше, ніж без музики.

Джерелом такої атмосфери захоплюючого життя колективу є педагог, який, за словами А. С. Макаренка, повинен бути "таким же радісним, як колектив". Він створює атмосферу дружності, доброзичливості. Що для цього потрібно? Захоплюватися справою і тамувати негативні емоції, не дозволяти собі перебільшувати чужі недоліки, гіперболізувати "ненормальні дитячі наміри і дії"¹.

..Хлопчина з'їжджає перилами майже в обійми вчителя. Задоволення від спуску зразу зникає, і він опускає очі... Вчитель навіть слова не вимовив. Просто подивився серйозно. Вчитель роздає щоденники і скаржиться: "Рука стомилася писати зауваження". А зауваження у всіх: "Заповнюй щоденник акуратніше!" Що це, прагнення до позитивного контакту? Навряд. Краще було б на перший раз повчити, як робити цю справу якісно.

Учителеві треба вміти грати, причому не тільки зовні. Доброзичливий вираз обличчя потрібний не лише для того, щоб настроїтися на мажор, він збуджує центри позитивних емоцій і створює хороший настрій. При такій грі прийоми поведінки закріплюються і характер змінюється. Тому не можна ходити з похмурим, нудьгуючим обличчям навіть тоді, коли настрій у вас поганий. Учитель з природною привітною посмішкою і сам стає життєрадісним. Якщо ж поганий настрій не відступає, слід змусити себе посміхнутися, утримати кілька хвилин посмішку і подумати про щось приємне. Поганий настрій почне розмиватися. Ви заспокоєтесь, і до вас може повернутися притаманний вам оптимізм.

Якщо ми зовні не виявляємо емоцій, це не виключає їхньої негативної дії. На грунті постійних негативних реакцій розвиваються різноманітні захворювання. Для нейтралізації їх потрібні не просто гальмування, уник-

'Див/. Сухомлинський В, О, Сто порад учителеві // Вибр. твори: В 5 т, —■ К„ 3976, — Т. 2. — С, 426.

кення ситуацій, що викликають негативні стани, а й розрядка негативних емоцій за допомогою утворення вогнищ захисного збудження, якими можуть бути музика, спілкування з природою, працетерапія, читання книжок (бібліотерапія), гумор. Тут допоможе розумне захоплення спортом, що дає "м'язову радість".

Можна навіть рекомендувати список музичних творів, звучання яких діє заспокійливо (П. І. Чайковський. Пісня без слів; В. А. Моцарт. Нічна серенада: друга частина для струнного оркестру тощо). Проте сприймання музики — індивідуальне, і кожен обирає для цього свої улюблені твори. Музикотерапія використовується для лікування' і створення доброго настрою здавна. Вона передбачає наявність у вчителя хорошої фонотеки, вміння грати на музичних інструментах. Причому важливий не рівень музичних здібностей, а ступінь задоволення, яке отримує людина від цих занять. У чому сутність цього прийому? Переключаючись у сферу мистецтва, ми отримуємо позитивні емоції, дія яких гальмує негативне ставлення і сприяє врівноваженню емоційного стану. В цьому сутність прийому захисного збудження.

Цей самий механізм покладено і в основу бібліотерапії, яка допомагає заспокоїтися, настроїтися на філософські роздуми або ж, навпаки, збудити потребу активно діяти. Читаючи, людина непомітно для себе захоплюється світом, який створив письменник, стає наче співучасником подій. Вона і радіє, і думає, і переживає разом з героями твору, забуваючи власні проблеми.

Можна скористатися і працетерапією, і танцювальною терапією. Всі ці способи впливу пов'язані з підключенням до тієї діяльності, яка приносить задоволення. Вони важливі не лише тому, що допомагають зняти напруження, оптимізувати настрій, а й тому, що дають можливість залучити учнів до духовних цінностей, близьких учителю, навчаючи їх керуватися такими самими способами. Гумор, який так цінують учні у спілкуванні з педагогом, також справляє позитивний вплив на емоційну сферу. Кожний учитель може пригадати, як у складній ситуації йому вдавалося- безболісно відновити робочу атмосферу дотепним зауваженням, вимогою, висловленою в гумористичному тоні. Ось учитель тихо попереджає: "Діти, я

встала сьогодні не на ту ногу, тому сидіть тихо, бо можу розсердитися". Інша вчителька зробила зауваження учневі, який любив сидіти на стільці, нахиливши його і спираючи лише на задні ніжки. Він не прореагував, і вчителька відчула, як почало наростати напруження. Замість того щоб дати волю невдоволенню, вона спокійно сказала: "Будь ласка, опусти на підлогу всі свої шість ніг"¹.

До чинників, що сприяють підтриманню бадьорого стану вчителя, належить і увага до естетики одягу, що, на думку А. С. Макаренка, є елементом педагогічного артистизму, гри, яка забезпечує внутрішню підтягнутість і духовну мобілізацію.

Отже, нормальним тоном учителя має бути мажор, треба досягти внутрішнього спокою, впевненості у своїх силах, силах колективу. При цьому слід прислухатися до застереження А. С. Макаренка: "Він (тон) ні в якому разі не повинен мати характеру піднесеної, постійної бурхливості, істеричної напруженості, яка завжди неприємно б'є в очі і яка загрожує при першій невдачі зірватися і перейти в розчарування"².

Таким чином, першим елементом внутрішньої техніки є регуляція емоційної сфери.— формування емоційної стійкості у професійній діяльності. Для цього потрібно дотримуватися мажорного тону, виховуючи в собі доброзичливість і оптимізм. Допомагають набуття "м'язової радості" у фізичних діях, створення зон захисного збудження (біб-ліотерапія, музикотерапія тощо), здатність грати.

Вплив на емоційну сферу складний, і не завжди вчитель спроможний досягти рівноваги, прагнучи викликати позитивні реакції. Для регуляції самопочуття важливо звернутися і до вольової сфери.

Які шляхи вольового впливу? їх можна виділити два. Це звернення до власного почуття обов'язку у зв'язку з усвідомленням соціальної ролі професії, ціннісними установками. Механізм впливу: гальмування власних дій, які не збігаються з переконаннями, надзавданням; збудження активності у напрямку досягнення обраної мети жит-

'Яедгаяс М. И. Об учителе для учителя. — Таллинн, 1982. — С. 23. ²МакаренкоА. С. Методика організації виховного процесу // Твори: В 7 т. — К, 1954. — Т. 5. — С. 76..

тя і діяльності. Формула вчителя: "Я мушу це зробити, бо моє завдання..." Цей спосіб саморегуляції дуже складний, оскільки пов'язаний з вихованням спрямованості в цілому, установок, але й дуже надійний, бо сформовані переконання не дають педагогові відійти від обраної мети. У критичних ситуаціях такий учитель завжди зможе сказати собі, стримуючись від запальності: "Я не можу собі дозволити..."

Інший шлях вольового впливу на самопочуття непрямий. Він здійснюється через контроль власного фізичного стану. Глибину емоційних переживань ми змінюємо, впливаючи на їхній зовнішній вияв. Кожен з Нас може контролювати м'язове напруження, темп рухів, мовлення, дихання, а їх зміна автоматично впливає на психічний стан.

Які є конкретні прийоми?

Насамперед регуляція м'язового напруження. Для активізації емоційного стану напружуємо групи м'язів, наприклад правої руки, даючи собі команду, що хочемо бути сильними, енергійними, або, навпаки, розслаблюємо м'язи, додаючи уявлення про вагу і тепло в руці. Фізична дія плюс уява опосередковано впливають на емоційні реакції. Треба лише знати, яким емоційним реакціям відповідає певна група м'язів. При емоціях страху, наприклад, найбільше напружуються артикуляційні і потиличні м'язи, на розслаблення їх і слід звернути увагу, відчуваючи цей стан.

Оскільки з емоційним станом пов'язане і дихання, контроль і регуляція його зможе привести до саморегуляції настрою. Ми спостерігаємо в Житті, як змінюється дихання в різних емоційних станах: рівне дихання сплячого; глибоке у того, хто замислився; прискорене у схвильованого; "роздуті ніздрі" у людини в гніві. Контроль за диханням, зниження його темпу, збільшення глибини зменшать хвилювання. Тому вчителю радять справлятися з непродуктивним збудженням на початку уроку за допомогою простого способу: Подивитися на клас, тричі глибоко вдихнути і видихнути, привітно посміхнутися, а потім привітатися.

Реакції такого типу називаються психосоматичними. Вони діють як рефлекси, тобто приводять до обов'язко-

вих, запрограмованих змін, Це пояснюється міцним зв'язком фізичного і психічного стану. Впливаючи на фізичний стан, ми викликаємо певні емоційні реакції.

Механізм керування психосоматичними реакціями покладено в основу таких прийомів, як зміна темпу мовлення та рухів. Хочемо на уроці заспокоїтися, пригасити хвилювання -' почнімо повільно ходити по класу, пояснювати у повільному, рівномірному темпі. За кілька хвилин спрацює саморегуляція організму, яка залежить лише від вашого вольового зусилля.

Окрім вказаних способів керування психічним станом через вплив на емоційну та вольову сферу, дуже важливо користуватися і такою комплексною системою саморегуляції, що задіює і емоції, і волю, і свідомість людини, — самонавіюванням, Досягають його за допомогою аутогенного тренування. АТ складається із спеціальних вправ, спрямованих на формування в людини навичок свідомого впливу на різні функції організму — самонавіювання.

Через те що навіювання найкраще здійснюється на фоні загального м'язового розслаблення і психічного спокою, аутотренінг, як правило, складається з двох частин: розслаблення (вхід у стан релаксації) і самонавіювання (вплив за допомогою спеціальних формул на певні установки).

Аутогенне тренування містить ряд прийомів, які використовуються в певній