Лекція 2. Психолого-педагогічні та кібернетичні основи кредитно-модульної технології навчання

Лекція 2. Психолого-педагогічні та кібернетичні основи кредитно-модульної технології навчання

Мета: ознайомити слухачів із поняттям «засвоєння знань», психологічним циклом засвоєння знань (сприймання, усвідомлення і осмислення, запам’ятовування, узагальнення і систематизація, застосування, повторення), педагогічними вимогами до організації навчального процесу та його етапами: антиципаційний (мета), спонукальний (потреби, мотиви), виконавчий (власне засвоєння), оцінювальний (виявлення і оцінка результатів засвоєння), а також кібернетичними вимогами (планування, організація виконання запланованого, мотивація, контроль і оцінювання, корегування).

План

1. Психолого-педагогічні засади засвоєння знань – основа модульного навчання

1.1. Поняття модуля і кредиту

1.2. Алгоритм засвоєння знань

1.2.1. Сприймання

1.2.2. Розуміння

Запам’ятовування

Узагальнення і систематизація

Застосування

Повторення

2. Кібернетичні вимоги до кредитно-модульного навчання

Структура управлінського процесу

Планування – основа управління

2.3. Організація виконання програми

2.4. Мотиваційна основа управління

2.5. Контроль і оцінювання

* * *

Психолого-педагогічні засади засвоєння

Знань – основа модульного навчання

Поняття модуля і кредиту

Визначаючи поняття модуля і кредиту, використаємо, з одного боку, сутність самих термінів (“модуль”, від лат.modulus – міра; “кредит”, від лат.creditum – позика або credit – довір’я), а з іншого – спосіб визначення поняття через найближчий рід і суттєві видові відмінності.

Отже, якщо модуль – це міра, то нею можна вимірювати деяку сукупність елементів знань тісно взаємопов’язаних між собою, тобто цілісну систему елементів знань, яка характеризується структурною взаємодією, спорідненістю, логічною завершеністю. Однак ці характеристики не визначають однозначно обсягу знань, бо їм відповідають і усі знання, наприклад, з тригонометрії, і окрема частина їх – тригонометричні тотожності або тригонометричні функції тощо. Крім того, окремі частини навчальної дисципліни вже мають назву – розділи. Тому введене нове дидактичне поняття “модуль” повинно виконувати не лише синонімічні функції, а й нести навчальне навантаження. На наш погляд, з-поміж тих суттєвих ознак модуля, які вже наводилися, важливими є рівень адаптованості елементів знань до суб’єктів учіння і спроможність їх засвоїти за виділений проміжок часу.

Отже, суттєвими ознаками дидактичного модуля є: системність, цілісність, спорідненість, логічна завершеність сукупності елементів знань, а також їхня адаптованість до суб’єктів учіння та визначений час для засвоєння.

З врахуванням суттєвих ознак, модуль – це логічно завершена, системно впорядкована частина теоретичних знань і практичних вмінь з даної навчальної дисципліни, адаптованих до індивідуальних особливостей суб’єктів учіння з визначеним оптимальним часом на організацію їх засвоєння.

Поняття дидактичного кредиту визначимо через найближче родове поняття – критерій порівняння якості вищої освіти. Очевидно, що сам термін “кредит” відповідає своїй суті, тобто дозволяється “взяти” навчальну дисципліну з певною кількістю часу на її засвоєння (позика) з тим, щоб згодом “повернути” її, залишивши для себе засвоєні знання, про що засвідчуватиме складений екзамен. Тобто, це поняття має такі суттєві ознаки: зобов’язання студента добровільно вибирати ті чи інші навчальні дисципліни (консультації куратора стосуються послідовного вибору дисциплін, їх посильної кількості тощо) і за визначений термін засвоїти зміст навчальної дисципліни, склавши підсумковий екзамен. Кількість часу у кредитах, який виділяється на вивчення навчальної дисципліни, адаптується до розумових можливостей середньостатистичного студента. Кредит є не лише кількісною мірою, яка дозволяє вирівняти час на вивчення дисципліни у різних навчальних закладах, а й важливим показником якості її засвоєння, тобто характеризує якість вищої освіти загалом.

Дидактичний кредит – це один із критеріїв порівняння якості вищої освіти у різних навчальних закладах, який забезпечує студентам право вільного вибору навчальних дисциплін відповідно до структурно-логічних схем з метою вчасного і якісного їх засвоєння, крім того, він є числовою мірою повного навчального навантаження студента (1 кредит = 27 год).

Визначені обидва важливі дидактичні поняття можуть бути основою для обгрунтування нової навчальної технології, яка називається кредитно-модульною.

Виходячи з етимології слова “технологія” (з грец. techne– мистецтво, майстерність, вміння і logos– слово, учіння), визначимо поняття кредитно-модульної технології навчання як цілісного педагогічного процесу засвоєння знань.

Кредитно-модульна технологія навчання – це цілісний алгоритм повного засвоєння знань та умінь майбутніми фахівцями за структурно-інтегрованими освітньо-професійними програмами в кредитних вимірах, свідомим самостійним вибором студентами навчальних дисциплін з метою прикладання максимальних інтелектуальних зусиль для їх вчасного засвоєння за модульним принципом, з дотриманням психолого-педагогічних та кібернетичних вимог до навчального процесу в межах модуля, навчальної дисципліни, міждисциплінарного курсу і ступеня підготовки загалом.

Алгоритм засвоєння знань

Основними критеріями ефективності технології навчання є: стан засвоєння суб’єктами учіння визначених стандартами знань, умінь і навичок, рівень розвитку та вихованості студентів. Для моделювання ефективної системи навчання з’ясуємо психолого-педагогічну сутність процесу засвоєння знань.

Перед педагогами, які навчають учнів, студентів, виникає чимало запитань, на які подекуди важко дати відповідь навіть досвідченому вчителеві чи викладачеві. Скільки навчального матеріалу спроможний засвоїти студент за визначений час? Чи не краще навчальний матеріал представити у вигляді дискретних знаннєвих одиниць, що, вочевидь, полегшить процес засвоєння знань в організаційно-педагогічному плані? Який взаємозв’язок існує між складністю (трудністю) навчального матеріалу і часом, протягом якого організовується його вивчення. Що більш ефективно: використати визначений час на засвоєння заданої сукупності елементів знань цілісно чи частинами з певними проміжками між ними? Як краще організувати засвоєння заданої навчальної дисципліни: дозованими порціями, які містять значну за обсягом кількість елементів знань, чи щозаняття розглядати адекватну до нього кількість навчального матеріалу. Зрештою, що означає засвоїти визначені знання чи практичні дії і від чого залежить термін їх зберігання у пам’яті?

Засвоїти – це означає знати чи засвоювати знання для того, щоб знати? Що означає знати матеріал? Вміти переказувати його дослівно чи передавати зміст, демонструючи розуміння внутрішніх і зовнішніх взаємозв’язків? Вміти спроектувати знання на нові умови, застосувати у практичній діяльності чи передавати іншим суб’єктам? Як організувати засвоєння знань, навичок, умінь, які ланки цього процесу? Яким умовам має задовольняти сукупність навчального матеріалу, щоб організувати повноцінний процес його засвоєння протягом визначеного часу? Даючи відповіді на ці та інші запитання, з’ясуємо психолого-педагогічну сутність процесу засвоєння знань, умінь і навичок, визначимо складові і алгоритм, а відтак і роль засвоєння знань у моделюванні нових навчальних систем. Очевидно, що засвоїти знання – це означає “зробити” їх своїми (своїм внутрішнім надбанням), якими можна було б послуговуватися у подальшому навчанні, у практичних життєвих потребах. Сказане щойно – правильне, але надто загальне, його важко прив’язати до щоденної навчальної праці. Важливо усвідомити, який навчальний матеріал із великої кількості навчальних дисциплін має стати внутрішнім надбанням студентів і як він співвідноситься із їхніми реальними розумовими можливостями? Як домогтися об’єктивного оцінювання стану і рівня засвоєння студентами, визначених державним стандартом професійних знань?

Встановимо суть поняття “засвоїти”, виходячи з його процесуальної характеристики. На думку Н.О. Менчинської, “Засвоїти – це значить зробити власним внутрішнім надбанням індивіда те, що вноситься ззовні і що склалось поза ним” [3, c.74], а І.М. Сеченов дав поняттю засвоєння таке тлумачення: “Засвоїти – це значить злити продукти чужого досвіду з показниками власного…” [8, c.365].

Засвоєння знань – складний психолого-педагогічний акт, який здійснюється з використанням усіх психічних процесів: емоційно – вольових (відчуття, почуття, воля, увага) та інтелектуально-пізнавальних (сприймання, мислення, мовлення, пам’ять, уява). Процес засвоєння знань не лише задіює названі психічні процеси, а й розвиває їх. Між засвоєнням знань і психічним розвитком суб’єктів учіння існує складний діалектичний взаємозв’язок: добре зорганізоване навчання розвиває психічні процеси, а розвинені інтелектуальні сили посилюють ефективність засвоєння знань, навичок та умінь.

Отже, з одного боку, засвоєння знань – це пізнавально-розвивальна діяльність суб’єктів навчання, яка задіює всі психічні процеси і розвиває їх. А з іншого – засвоєння знань передбачає проникнення у сутність навчального матеріалу, практичних дій та розумове відпрацювання їх, тобто сприймання знань, розуміння, запам’ятовування і застосування їх у різних формах (практичні дії, передача знань іншим, систематизація їх, поглиблення через наукові дослідження тощо).

Відомий російський психолог П.П. Блонський зазначав, що не можна ототожнювати проблему засвоєння з проблемою пам’яті. Поняття засвоєння відноситься до таких понять, які не можуть опиратися лише на одну з психічних функцій [2, c.136].

Ефективність засвоєння знань залежить від багатьох факторів: прийомів і методів навчання, організаційних форм, інтенсивності самостійного навчання тощо.

Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х роках, показують такі результати засвоєння знань під час тих чи інших форм навчання:

· лекції – 5%;

· читання – 10%;

· відео/аудіо матеріали – 20%;

· демонстрація – 30%;

· дискусійні групи – 50%;

· практика через дію – 75%;

· навчання інших (застосування отриманих знань відразу ж) – 90% [5, с.11].

Таким чином, засвоєння знань, практичних дій – це така пізнавально-розвивальна діяльність суб’єктів навчання, яка задіює, розвиваючи, всі психічні процеси і передбачає розумово-сенсорне відпрацювання знань, навичок та вмінь (сприймання, розуміння, запам’ятовування, узагальнення і систематизацію, застосування, повторення).

Таке визначення процесу засвоєння знань закріплює етимологічне значення терміну ”за-сво-ї-ти” (зробити знання своїми), і спонукає до формування відповідного алгоритму засвоєння знань.

Психологічний цикл засвоєння навчального матеріалу складається з таких етапів: сприймання, усвідомлення і осмислення (розуміння), запам’ятовування, узагальнення і систематизація, застосування, повторення.

З педагогічної точки зору процес засвоєння знань складається з декількох взаємопов’язаних етапів: спонукального (потреби, мотиви, мотивації), антиципаційного (мета засвоєння), виконавчого (власне засвоєння) і оцінювального (виявлення і оцінка результатів засвоєння).

Свідомо абстрагуючись від розгляду першого, другого і четвертого етапів процесу засвоєння знань, розглянемо третій – власне засвоєння. Для моделювання навчальної технології, в якій би найповніше реалізувався процес засвоєння знань, практичних дій, розкриємо психолого-педагогічну сутність сприймання, розуміння, запам’ятовування, узагальнення і систематизації, застосування, повторення.

Сприймання

З психологічної точки зору сприймання – це чуттєво-раціональна форма відображення інформації через відповідні органи чуттів. Сприймання – це єдність чуттєвого і логічного, чуттєвого і смислового, відчуттів і розумової діяльності. Воно залежить від джерела подачі сигналів для сприймання, від особистості, яка сприймає, методики організації сприймання. У навчанні беруть участь різні види сприймання: зорове, слухове, дотикове, рухове тощо. Однак центральне місце відводиться слуховому та зоровому сприйманню. Зоровий рецептор пов’язаний з корою великих півкуль мільйонами нервових волокон, тобто є каналом з найбільшою пропускною спроможністю. Під час сприймання водночас задіюється декілька чуттєвих аналізаторів. Від їх оптимальної структури залежить ефективність сприймання. Таким чином, сприймання, як педагогічна дія у структурі засвоєння знань, передбачає таку цілеспрямовану діяльність викладача і студентів, у якій продумуються чуттєво-раціональні канали входження знань до суб’єктів учіння з урахуванням складності навчального матеріалу, досвіду, індивідуальних особливостей студентів, можливостей навчальної системи.

Сприймання використовується під час первинного ознайомлення студентів з навчальним матеріалом, організації його розуміння, запам’ятовування тощо. Тобто, процес сприймання невіддільний від інших ланок засвоєння знань, є їхньою першоосновою і рушійною силою.

Методика організації сприймання знань передбачає не тільки сенсорне опрацювання, а й логічне структурування їх через систему понять, тверджень, що розкривають їхню сутність, а також використання логічних методів порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, узагальнення і підсумування, індукції і дедукції.

Розуміння

Тісно пов’язане з процесом сприймання знань - розуміння. Без розуміння немає свідомого засвоєння, є хіба що механічне зазубрювання. Розуміння – один із найскладніших компонентів навчання, від якого залежить успіх у засвоєнні знань. Дуже часто, визначаючи мету занять, використовуються словосполучення: “Забезпечити усвідомлене засвоєння таких–то понять”, “Домогтися осмислення таких-то знань” тощо. В багатьох випадках терміни “усвідомлення”, “осмислення” і “розуміння” вживаються як синоніми, хоча це не зовсім так. Процес розуміння проходить певні етапи від первинного ознайомлення із частинами цілого, значенням окремих елементів системи знань, змістом введених понять, їх властивостей – до розкриття або встановлення існуючих взаємозв’язків між елементами знань, новими поняттями та раніше вивченими, осягнення цілісності засвоюваної теорії в її системному вигляді. Власне повне розуміння навчального матеріалу складається з усвідомлення та осмислення знань. Якщо усвідомлення – це проникнення у сутність окремих частин цілого, елементів системи знань, встановлення суті окремих слів та словосполучень, які використовуються під час означення понять, формулюванні їхніх властивостей, законів і закономірностей, то осмислення знань – це розкриття або встановлення існуючих взаємозв’язків між елементами цілого, між новими поняттями і раніше вивченими, це осягнення цілісної теорії через відповідні узагальнення і систематизацію, це, зрештою, вміння перенести знання у нові умови, практичне оперування ними.

Зрозуміло, що в інтегрованому вигляді усвідомлення і осмислення знань дають нову якість оперування ними – розуміння. Отже, розуміння – це усвідомлення, проникнення в сутність окремих слів, частин цілого, які використовуються під час визначення понять, властивостей чи законів, аналізу явищ і процесів; це розкриття і встановлення взаємозв’язків між елементами цілого, між новими поняттями і раніше вивченими, це, зрештою, практичне оперування ними.

В реальних умовах усвідомлення і осмислення знань не можна розмежувати чіткою лінією, вони настільки взаємопов’язані, що найчастіше протікають водночас. Однак у певних навчальних ситуаціях переважає то один, то інший процес.

Проте для повноцінного засвоєння знань одного розуміння недостатньо. Розуміння є необхідною умовою засвоєння, але недостатньою. Знаючи матеріал на рівні розуміння, студент невпевнено почуватиметься під час перенесення знань у споріднені умови, а тим більше у нові, нестандартні. З такими студентами важко відпрацьовувати практичні дії, особливо вміння – нестандартні вправи, які інтегруються певною кількістю одинарних практичних дій (навичок). Наступним етапом у засвоєнні знань є процес запам’ятовування, заучування, власне засвоєння.

Запам’ятовування

Запам’ятовування – важлива ланка у засвоєнні знань. Без нього неможливо точно відтворити означення понять, формулювання теорем, властивостей, законів тощо, у яких кожне слово має свою вагу і без нього вони не є істинними. Для швидкого і правильного запам’ятовування надзвичайно велике значення має перше враження – імпрінтинг. Тому досвідчений педагог для запам’ятовування дуже важливого матеріалу продумує все до тонкощів: стратегічну і тактичну мету; сильну пізнавальну мотивацію з використанням проблемної методики; задіювання під час сприймання знань максимальної кількості чуттєвих аналізаторів у їх оптимальному поєднанні; повноцінну роботу над усвідомленням і осмисленням знань, доведення їх до повного розуміння; використання методики багатократного повторення: а) безпосереднє – в різних формах: словесна, аналітична, символічна тощо; б) опосередковане – проектуючи теоретичний матеріал на різні вправи; закріплення і вчасне періодичне повторення головних знань; узагальнення і систематизацію їх.

Процес запам’ятовування важко виокремити у загальному акті засвоєння, затиснути в певні рамки часу. Все залежатиме від програмних цілей, від складності засвоюваних знань, від розумових сил студентів. Важливо в структурі елементів знань навчальної дисципліни виокремити ядро, яке необхідно запам’ятати, з метою успішного засвоєння наступного навчального матеріалу, а також підготовки фахівця.

Запам’ятовування може бути довільним і мимовільним. Довільне (цілеспрямоване) запам’ятовування характеризується тим, що студент ставить перед собою спеціальну мету – запам’ятати визначений матеріал і використовує для цього відповідні прийоми.

Мимовільне запам’ятовування проходить опосередковано, суб’єкт учіння не ставить перед собою прямої мети на запам’ятовування. Педагог, організовуючи мимовільне запам’ятовування, ставить перед собою мету – домогтися запам’ятовування студентами даного матеріалу в результаті активної навчально-пізнавальної діяльності, яка може носити опосередкований характер (розв’язування вправ, наведення прикладів тощо). Ефективність запам’ятовування залежить від характеру навчально-пізнавальної діяльності студентів, їхньої активності і самостійності. На запам’ятовування працюють й інші навчальні компоненти, як-от: закріплення знань, узагальнення і систематизація, застосування та повторення.

Отже, запам’ятовування – це один із субпроцесів у засвоєнні знань, який полягає у закріпленні образів сприймання (понять, властивостей, фактів тощо), збереженні і відтворенні їх.

Для організації ефективного запам’ятовування навчального матеріалу потрібно:

· використовуючи дидактичну інтеграцію, зменшити кількість навчальних дисциплін для одночасного вивчення (до 5-6 на семестр);

· згрупувати навчальні дисципліни, які мають спільні змістові лінії, щоб вивчати протягом більш тривалого часу їх спільне ядро, і тим самим забезпечити довготривале засвоєння;

· вивчати навчальні дисципліни логічно завершеними частинами (модулями) і визначеною структурою елементів знань для засвоєння у кожному модулі і навчальній дисципліні загалом.

Крім того, готуючись до навчальних занять, потрібно врахувати ефективність запам’ятовування під час різних видів і форм навчання.

За дослідженнями сучасних російських психологів старший школяр запам’ятовує таку кількість інформації:

· 10%, – читаючи очима;

· 26%, – слухаючи;

· 30%, – розглядаючи;

· 50%, – слухаючи і розглядаючи;

· 70% – під час обговорення;

· 80% – шляхом набуття особистого досвіду;

· 90% – якщо обговорення поєднується з діяльністю;

· 95% – під час навчання інших [5, с. 11].

Застосування

Засвоєння знань і їх застосування – це дві складові єдиного процесу. “На тісний зв’язок умінь із знаннями, розумінням справи вказує значення самого слова “уміння” (від “ум” – розум). Без знань немає вмінь. Але вміє той, хто не тільки знає, а й може застосовувати свої знання на практиці, користуватися ними у змінюваних ситуаціях. Можна сказати, що вміння – це знання людини в дії” [8, c.18]. Практичним засвоєнням знань досягається багатьох цілей: проводяться теоретичні узагальнення у формі наукових понять, категорій, законів, властивостей; організовується мимовільне запам’ятовування теоретичних знань; формуються вміння і навички майбутньої професійної діяльності тощо. Крім того, під час виконання практичних дій розвиваються психологічні функції: пам’ять, мислення, увага тощо.

Практичниї дії поділяються на навички і вміння. Відомий український психолог Г.С. Костюк зазначав: “Окремі дії, повторюючись і автоматизуючись, стають операціями. У людини виробляються навички їх виконання, що теж є складовими елементами її вміння діяти, її майстерності в усякій роботі”[8,c.19]. Навичка – це така одинарна практична дія, яка в результаті добре продуманої системи вправлянь доводиться до автоматизму і становить кістяк модуля, тобто складає основу інструментарію для формування складних комплексних практичних дій (умінь).

Навички бувають: професійні, загальнонавчальні, психологічні, конкретної навчальної дисципліни, спортивні, гігієнічні тощо. Наприклад, серед загальнонавчальних найважливішими є навички читання і письма. Висока техніка читання і письма сприятиме студентам в успішному навчанні.

В основі обчислювальних арифметичних дій лежить табличка множення, а під час виконання операції диференціювання – табличка похідних елементарних функцій та основні алгоритми: знаходження похідної суми, добутку і частки функцій, складеної функції.

Столяру для виготовлення складних столярних виробів необхідно оволодіти такими навичками: розмітка, пиляння, стругання, свердління, видовбування, склеювання.

Вміння – це комплексна практична дія, яка інтегрується з декількох навичок і для її виконання використовуються відповідні теоретичні знання та навички. Тобто, навички є необхідним компонентом вмінь, їх важливими складовими.

Наприклад, під час виготовлення табуретки використовуються такі навички: розмітка, пиляння, стругання, свердління, довбання, склеювання, а також деякі математичні знання (міри довжини, паралельність прямих тощо).

Розглянемо алгебраїчну задачу: Розв’язати рівняння

, де , .

Для формування вміння ров’язувати задачі такого типу потрібно засвоїти студентам такі знання: поняття похідної, похідна суми декількох функцій, похідна степеневої функції, способи розв’язування цілих раціональних рівнянь вищих степенів. Крім того, використовуватимуться такі навички: знаходження похідної (похідна степеня, суми декількох функцій), розкладання многочленів на множники (спосіб групування і винесення спільного множника за дужки), розв’язування квадратних та лінійних рівнянь. Не обійтися тут і без добре розвинених загальнонавчальних та психологічних навичок: читання і виділення головного в тексті задачі, аналіз її вихідних даних і складання аглоритму розв’язку тощо.

Таким чином, вміння є творчими практичними діями, які не можна автоматизувати, оскільки в їх основі лежать нестандартні умови, а вони вимагають не лише базових знань та навичкових дій, а й певного рівня розумового розвитку.

Між навичками та відповідними вміннями існує діалектичний взаємозв’язок. На певному етапі виконання дій вміння може стати навичкою. Так, наприклад, стосовно вміння розв’язувати рівняння, які різними способами можна привести до вигляду, ліва частина яких є добутком двочленів, а права – нулем, вміння розв’язувати рівняння виду стає навичкою. Однак ця практична дія щодо стандартних тригонометричних рівнянь є вмінням.

Навички, як і вміння, можна структурувати в межах навчальної дисципліни, теми чи будь-якого блоку цілісної інформації з позиції їх важливості на головні, базові і допоміжні. Крім того, в науці виділяють основні поняття, які не означаються. Наприклад, точка, пряма, площина у геометрії.

Головними є ті навички, вміння, які складають кістяк навчальної дисципліни і становлять основу довготривалої пам’яті.

Базовими є ті навички (вміння), які складають кістяк теми (модуля) і складають основу оперативної пам’яті.

Всі інші навички(вміння) є допоміжними.

Наприклад, у темі “Десяткові дроби” головними є навички додавання і віднімання, множення і ділення десяткових дробів. До базових можна віднести операцію знаходження дробу від числа і числа за його дробом.

Очевидно, що крім вищезазначеного, структурну силу навички визначає ще й рівень автоматизму виконання цієї практичної дії, який формується спеціальною системою вправ протягом визначеного часу.

Ефективність процесу засвоєння знань залежить від їхньої практичної значущості, цілісності, оптимального обсягу та розвивальної цінності.

Для забезпечення ефективності засвоєння знань потрібно:

· вичленити ті практичні дії, які використовуватимуться для творення проблемно-пошукової ситуації і підведення студентів до головних знань;

· актуалізувати практичні дії, без яких неможливе формування наступних операцій;

· провести структурування засвоюваних практичних дій на навички та вміння, вичленити серед них головні, базові та допоміжні;

· визначити систему вправ для формування відповідних навичок і вмінь, встановити їхню освітню і розвивальну роль, узгодити з розумовими можливостями студентів.

Навички і вміння формуються після виконання системи вправ, удосконалюються і закріплюються в процесі творчого застосування у нестандартних умовах, доводяться до автоматизму під час періодичного повторення.

Повторення

Забезпечити сталість і стабільність, глибину і міцність у засвоєнні знань без цілеспрямованого повторення практично неможливо. У широкому розумінні повторення знань, навичок і вмінь – це і актуалізація опорних знань під час сприймання нових, і багатократне повторення з метою запам’ятовування, і закріплення знань, навичок і вмінь через виконання репродуктивних і творчих вправ, і повторення знань у процесі практичного застосування, і власне повторення з певним психологічним періодом, щоб не тільки не дати розірватися нейронним зв’язкам, а навпаки – посилити їх. Таким чином, процес повторення знань, з одного боку, виступає цілком автономним у загальному алгоритмі засвоєння, а з іншого – практично підсилює кожну з розглянутих раніше його ланок. Нові знання тісно пов’язуються з раніше вивченими, тому неможливо організувати їх ефективне сприймання без актуалізації (повторення), раніше вивчених знань. Розуміння і запам’ятовування нових понять, властивостей без багатократного повторення у стандартних і нестандартних умовах не буде ефективним. Повторення супроводжує і процеси узагальнення і систематизацію знань.Очевидно і саме повторення потребує системного підходу, без якого цей процес може перетворитися у малоефективне зазирання назад. Для того щоб повторення зайняло чільне місце у структурі засвоєння знань, його потрібно закласти у навчальне планування. Повторення має відповідати таким вимогам:

· плановість і систематичність;

· системне помодульне повторення головних знань, навичок і вмінь;

· поєднання стандартних і нестандартних підходів;

· проведення опосередкованого повторення у зв’язку з вивченням головних знань за циклічним принципом;

· постійний взаємозв’язок нових знань з раніше вивченими (актуалізація опорних знань);

· вивчення навчальної дисципліни починається з повторення головних знань з інших дисциплін (її опори) і закінчується узагальненням і систематизацією вивчених знань, навичок і вмінь.

Для дотримання встановлених вимог пропонуємо складати план повторення матеріалу з навчальної дисципліни за такою схемою:

· назва модуля;

· актуалізація опорних знань модуля;

· актуалізація опорних навичок і вмінь;

· планове повторення головних теоретичних знань з раніше вивчених модулів;

· планове повторення головних навичок і вмінь з раніше вивчених модулів.

 

 

Планування – основа управління

В сучасних умовах розвитку національної освіти України формується особистісно–плюралістична парадигма, яка базується на демократизації, гуманізації та гуманітаризації освіти, її невіддільності від національного грунту. В Національній доктрині розвитку освіти зазначається, що “мета державної політики щодо розвитку освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати й примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід”ємну складову європейської та світової спільноти” [4, c.2].

Виходячи із загальних цілей, кожний навчальний заклад визначає свої стратегічні цілі і завдання, які адаптовані до конкретних суб’єктів навчання і спрямовані в єдине русло досягнення глобальної освітньої мети. Чималі труднощі викликає визначення конкретних цілей з кожної навчальної дисципліни, виконання яких забезпечуватиме формування освіченої, творчої особистості, з відповідним національно-духовним і моральним розвитком та високою професійною підготовкою. Важливо, використавши інтегративні тенденції, спрямувати вивчення дисциплін гуманітарного і природничо-наукового та загальноекономічного циклів на поглиблення і розширення знань з дисциплін професійного циклу. Тим більше, що співвідношення між часом вивчення трьох вищеназваних циклів дисциплін для бакалаврів (наприклад, для напряму “Економіка і підприємництво” – 26:53:21) спонукає до глибоких роздумів. Зокрема, яким чином підготувати висококваліфікованого фахівця, якщо на власне професійну підготовку відводиться лише п’ята частина всього часу навчання? Як трансформувати навчальні дисципліни гуманітарного, природничо-наукового та загальноекономічного циклів, щоб їх вивчення максимально задовольняло потреби професійного становлення фахівця?

З метою гуманізації і гуманітаризації професійної підготовки фахівців продовжуються дискусії щодо збільшення аудиторного часу на вивчення дисциплін соціально-гуманітарного спрямування (сьогодні він складає 26-30% загального часу навчання). Не заперечуючи, що дисципліни гуманітарного циклу, за умов відповідного викладання найбільше формують духовне обличчя майбутнього фахівця, все ж гуманістичні якості виховуються й під час вивчення дисциплін інших циклів. Все залежить від того, яка парадигма лежить в основі навчального процесу: особистісно-плюралістична чи сцієнтично – технокрактична (холістська). Крім змісту навчальної дисципліни, не меншу роль у становленні національно свідомого, гуманітарно і демократично спрямованого фахівця відіграватимуть процесуальні складові навчання, яке залежать і від адекватного планування. Основу планування навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти складають державні нормативні документи: освітньо-професійна програма, освітньо-кваліфікаційна характеристика, навчальні програми і тести. Вимоги до змісту, обсягу та рівня освітньої і професійної підготовки фахівця з того чи іншого напряму встановлюються освітньо-професійними програмами та освітньо-кваліфікаційними характеристиками. Очевидно, що багато проблем, в тому числі й досягнення оптимального співвідношення між часом, що відводиться на вивчення дисциплін трьох циклів, можна вирішити під час укладання освітньо-професійних програм. Скажімо, чи виправдано відводити однакову кількість аудиторного часу (108 год) на вивчення двох навчальних дисциплін: “Політологіі” і “Теорії ймовірностей та математичної статистики”?. Очевидно, що ні. По-перше, ці навчальні дисципліни є різними за рівнем трудності і складності. По-друге, теорія ймовірностей і математична статистика складається з трьох навчальних предметів: “Комбінаторика”, “Теорія ймовірностей”, “Математична статистика”. По-третє, теорія ймовірностей і математична статистика є основою для вивчення наступної дисципліни “Статистика”. По-четверте, важко переоцінити важливість знань з теорії ймовірностей і математичної статистики для організації наукових досліджень майбутніми магістрами, аспірантами та докторантами.

Незаперечуючи важливості політологічних знань для формування громадянських рис майбутнього фахівця, очевидно, що для “Політології” співвідношення між часом аудиторного навчання і самостійної роботи студента може бути меншим за відповідне співвідношення для “Теорії ймовірностей і математичної статистики”.

Введення дидактичного кредиту сприятиме поліпшенню планування – основи якісного навчання. Дидактичний кредит – це не лише нова міра навчального навантаження студента, він характеризується дидактичними ознаками, які суттєво впливають на планування навчально-виховного процесу, в тому числі й укладання освітньо-професійних програм, навчальних планів і програм.

Основними ознаками дидактичного кредиту є:

· відповідність виділених кредитних одиниць на вивчення навчальної дисципліни її змісту (трудності і складності, а також обсягу);

· спонукання студентів до вільного вибору навчальних дисциплін відповідно до структурно-логічних схем (мотиваційний аспект);

· повне довір’я студентам у виборі оптимальної кількості навчальних дисциплін і надання необхідної допомоги у їх засвоєнні;

· зростання відповідальності студентів за вчасне засвоєння обраних дисциплін з позитивними контрольними результатами;

· доцільне поєднання індивідуальних, індивідуалізованих та групових форм навчання;

· випереджувальна підготовка усіх навчально-методичних матеріалів (лекції, практичні і семінарські заняття, контрольні зрізи тощо) і виділення в них теоретичних і практичних завдань для самостійної роботи студентів;

· визначення структури знань з кожної навчальної дисципліни для засвоєння студентами відповідно до вимог державного стандарту і модульне структурування та генералізація їх;

· тісна дидактична взаємодія кредиту з модулем, зокрема помодульна структура знань зорієнтовує на адекватне виділення кредитних одиниць для засвоєння визначеної системи знань;

· за певних обставин уможливлюється використання кредиту як одного з оцінювальних параметрів для порівняння різних навчальних систем.

Модульний принцип дозволяє не лише повніше зреалізувати повний психолого-педагогічний цикл засвоєння знань, а й дає можливість структурувати знання блоками, організувати дискретно-неперервне вивчення навчального матеріалу з повним управлінським циклом. Він створює реальну можливість для системно-періодичного повторення головних знань з попередніх модулів, тобто забезпечує єдність дискретності і неперевності у засвоєнні знань.