Теоретико-методичні засади інтегрованого навчання мистецтва

ЗМІСТ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ МИСТЕЦТВА

Вступ........................................................................4

Передумови і сутність інтеграції в шкільній мистецькій

освіті......................................................................... 7

1.1. Філософські (загальнонаукові) передумови....... 8

1.2. Мистецько-культурологічні передумови........... 11

1.3. Психологічні передумови............................... 16

1.4. Дидактичні передумови................:.................... 22

1.5. Художньо-педагогічні передумови................ 25

Концептуальні основи інтегрованого курсу «Мистецтво»

у початковій школі................................................... 35

2.1. Предметно-інтегративний підхід до мистецької освіти 35

2.2. Функції і принципи загальної мистецької освіти... 38

2.3. Мета і завдання.................................................. 42

2.4. Базові компетентності......................................... 43

2.5. Зміст і структура програми «Мистецтво»....... 45

2.6. Мистецький тезаурус як фактор інтеграції........ 51

Загальні організаційно-методичні підходи до навчання мистецтва в контексті художньої дидактики............................................................... 55

3.1. Технологія проективного моделювання уроків.. 56

3.2. Типи, жанри і структура уроків.......... і............ і 58

3.3. Художньо-педагогічна драматургія.......... 60

3.4. Єдність видів діяльності учнів на уроках мистецтва 62

3.5. Взаємоузгодження домінантних змістових лівій 63

3.6. Інтегрування синтетичних мистецтв у домінантні.. 66

Художньо-педагогічні технологГїна уроках мистецтва 68

4.1. Сутність педагогічної технології........................ *.,. 68

4.2. Інтегративні художньо-педагогічні технології... 72

4.3. Проблемно-евристичні художньо-педагогічні технології 80

4.4. Інтерактивні художньо-педагогічні технології... 90

4.5. Ігрові художньо-педагогічні технології............ 102

4.6. Сугестивні та терапевтичні художньо-педагогічні технології... 117

4.7. Технології оцінювання результатів мистецької освіти........ 120

Додаток............................................................. • 127

2. ОРІЄНТОВНЕ КАЛЕНДАРНЕ ПЛАНУВАННЯ ЗМІСТУ УРОКІВ І ЗА ПРОГРАМОЮ ІНТЕГРОВАНОГО КУРСУ «МИСТЕЦТВО»

1 клас. Абетка мистецтв....................................... 131

2 клас. Краса довкілля в мистецтві........ 149

3 клас. Образ людгіни в мистецтві........... 169

4 клас. Світ у мистецьких шедеврах....................... 180

Додаток А. Вокально-хорова робота...................... 197

Додаток Б. Ілюстрації до уроків у 1-2 класах......... 209

Додаток В. Ілюстрації та методичний коментар до уроків у 3—4 класах

ТЕОРЕТИКО МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ МИСТЕЦТВА

ВСТУП

Протягом століть чимало мислителів намагалися винайти й запро­вадити різні навчально-виховні системи, які б якнайкраще задоволь­няли природні та культурні потреби людини. Сьогодні розробляються освітні моделі, які ґрунтуються на гуманістичних засадах, тобто є особистісно зорієнтованими, і відображають особливості сучасного соціокультурного простору. Важливою ознакою культури інформаційного суспільства є прискорений темп науково-технічного розвитку, перма­нентність і швидкість змін у всіх сферах людської діяльності, мозаїч­ність і візуалізація інформації. Завдяки комп'ютеру комунікаційний простір планети став безмежним. Ще кілька десятиліть тому школярі захоплювалися телебаченням, а сьогодні вони вільно подорожують лабіринтами Інтернету. Електронні мережі, долаючи будь-які мов­ні й культурні кордони, дають змогу отримувати інформацію в неба­чених до цього часу обсягах і форматах. Медіа-технології, особливо комп'ютерні ігри, якими сьогодні масово захоплюються учні шкіль­ного віку, поєднуючи елементи аудіальної, візуальної та кінестетич­ної інформації, стимулюють виникнення у школярів психологічного феномену синестезії — міжсенсорних асоціацій, провокують розви­ток інтегративного типу мислення. У віртуальному інформаційному океані феноменально поєднуються словесні тексти і музичні звуки, яскраві візуальні образи і лапідарні символи, раціональні схеми і за­хоплююча анімація, реальність і фантастика, правда і вимисел. І все це тією чи іншою мірою естетизується і перетворюється иа потужний чинник духовного «виробництва людини».

За цих умов зростає значення ціннісних параметрів освіти, адже* діти зустрінуться в майбутньому дорослому житті з культурою, яку зараз важко навіть уявити. Учені висловлюють сміливі гіпотези, що в просторі третього тисячоліття на основі взаємодії мистецтв і син­тезуючого типу мислення докорінного оновлення зазнає сфера худож­ньої культури людства. Сьогодні школярі мають бути готовими жити в умовах постійних змін, непередбачених ситуацій, тому вони мусять бути мобільними, гнучкими, творчими. В організації пізнавальних про­цесів зростає роль асоціативно-образного типу мислення, механізмів інтуїції (т. зв. інсайту). Тому освіта має спрямовуватися на розвиток творчого потенціалу особистості, самостійного критичного мислення, ціннісних орієнтацій, формування спектра життєвих компетентностей, адекватних соціокультурним реаліям.

У межах старої освітньої парадигми формувалася людина, яка знала й уміла (людина-виконавець), сучасна школа має виховувати людину, яка мислить і прагне творити (людина духовна).

Яку ж саме людину формує сьогодні школа? Зміст панівної більшості навчальних предметів орієнтує учнів на отримання об'єктивних, точних знань і відповідне точне їх відтворення. Таке навчання стимулює і закріплює одномірний раціональний тип мислення. Проте сучасна культура з притаманною їй неоднозначністю оперує не лише логічними поняттями й усталеними категоріями, вона сповнена фе­номенами невизначеності, непередбаченості, тому потребує гнучкої, рухливої свідомості. Розвитку такого творчого типу мислення сприяє мистецтво завдяки власній природі художніх образів, які мають надзвичайно широкий спектр можливих інтерпретацій, особистісних тлумачень у семантичному полі художньо-інформаційного пові­домлення.

Проте всупереч психологічним закономірностям уже з початкової ланки навчання школярів спрямовується переважно на розвиток ра­ціональних механізмів мислення, а емоційно-Образні завантажуються менше порівняно з вербальними, тому розвиваються повільніше, галь­муються. Види мистецтва — музичне та образотворче — викладають­ся автономно, хоча між ними існує безліч зв'язків у єдиному просторі художньої культури. Наслідком такого типу навчання є поступове згасання притаманних дітям молодшого шкільного віку асоціативного сприйняття матеріалу, багатої фантазії, творчої уяви.

Нагальною вимогою постіндустріального суспільства стає ово­лодіння способами спілкування на основі не лише вербальних, а й невербальних форм комунікації за допомогою новітніх технологій і тех­нічних засобів. Повноцінне розуміння аудіовізуальної мови широкого спектра медіа-текстів, уміння аналізувати їх художні форми надають учням своєрідний естетичний захист у сучасному глобалізованому світі. Недостатньо мати доступ до світових інформаційних ресурсів, треба бути готовим до адекватного їх розуміння і тлумачення, критич­ного осмислення і конструктивного застосування цих знань на благо, а не на шкоду людині, тобто мати духовний імунітет проти можливих руйнівних впливів техногенного соціуму.

Для визначення базових стратегій розвитку методології загальної мистецької освіти та тактичних завдань її важливо з усіх інноваційних

напрямів узяти цінні педагогічні ідеї, які відповідають специфіці предметної галузі та віковим психологічним особливостям учнів. При цьому слід уникати як абсолютизації, так й ігнорування досягнень кожного з інноваційних проектів. Треба також ураховувати вплив на шкільну освіту такого масового аудіовізуального художнього явища, як телебачення, яке залишається потужним чинником формування естетич­ної культури дітей і молоді.

Процеси інтегрування естетичної інформації, які відбуваються на рівні свідомості або підсвідомості учнів незалежно від вольових зу­силь учителів мистецьких дисциплін чи навіть всупереч їхнім бажан­ням, необхідно по можливості спрямовувати й корегувати, залучаю­чи відповідні освітні технології. За таких умов ці процеси під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів набуватимуть організованості, сис­темності, отже, й педагогічної ефективності.

Останні десятиліття значно актуалізувалися інтегративні тенденції не тільки в науці, культурі, мистецтві, айв освіті. У багатьох зарубіжних країнах у початкових класах водночас із монопредметними. діють комплексні програми з мистецтва, широко застосовуються різноманітні міждисциплінарні курси з естетичним компонентом. Так, наприклад, інтегроване навчання мистецтв («музика — малювання — танець — драма») характерне для шестирічної початкової школи Бель­гії. У Польщі новітньою шкільною реформою передбачене викладан­ня в початковій школі інтегрованого курсу мистецтва (музика спільно з малюванням) та широкі міжцредметні зв'язки цього курсу з рід­ною мовою, фізичною культурою, Природознавством. У Росії набули поширення навчальні програми з інтегрованих курсів, спрямованих на поліхудожнє виховання учнів («Живий світ мистецтва», «Синтез мистецтв» та ін.) Подолання ізольованості в опануванні мистецький дисциплін інтенсивно відбувається в американських школах за прин­ципом так званої «естетичної парасолі».

Останні» часом значно актуалізувалися інтегративні тенденції в дидактиці, в теорії педагогіки. Дослідники вивчають феномен ос­вітньої інтеграції на матеріалі різних дисциплін (Р. Арцишевський, Н.Бібік, В. Гузєєв, Я. Данилюк, М. Іванчук, В. Ільченко, І. Козловська, М. Чапаев та ін.), зокрема предметів художньо-естетичного циклу (О. Курєвіна, JI. Предтеченська, Л. Савенкова, Н. Терентьєва, В. Тименко, Г. Шевченко, О. Щолокова, Б, Юсов таін.). Усі вони підкреслюють, що в умовах інтегрованого навчання взаємопроникнення й системати­зація знань учнів, становлення в них цілісної та багатомірної карти­ни світу, розвиток творчих здібностей і гнучкого мислення (симуль­танного, критичного, діалектичного) відбуваються більш ефективно. Також учені відзначають значне збільшення евристичного потенціалу мистецтва за умов впровадження інтегративних технологій.

У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), у дер­жавних стандартах початкової середньої освіти стратегії інтегративності й варіативності загальної мистецької освіти визначені як го­ловні орієнтири її подальшого розвитку. Разом з тим недостатня концептуалізація проблеми інтеграції на рівні змісту та технологій негативно позначається на подальшому впровадженні об'єднаних курсів у школах. Так виникла ідея написати методичний посібник, який допоміг би сучасному вчителю розібратися в теоретичних пи­таннях інтеграції Художніх знань, а головне — збагатити власний досвід новими ідеями, методами, прийомами естетичного вихован­ня молодших школярів.

Народна мудрість учить: «Якщо перепливати човном бурхливу річ­ку, треба завжди правити вище того місця, до якого пливеш (бо течія знесе)». Так само й педагогіка мусить бути передбачливішою і «пра­вити вище». Сьогоднішнім першокласникам через 12 років доведеться розпочинати самостійне життя в суспільстві здебільшого аудіовузіальної культури, де традиційні види мистецтва будуть існувати як окре­мо, так і в найрізноманітніших формах взаємодії та синтезу. Чи змо­же мистецька освіта вчасно відреагувати на сучасні й перспективні соціокультурні запити? Відповідь буде позитивною, якщо вчителі зро­зуміють і підтримають нові педагогічні стратегії, опанують технології інтегрованого навчання і поліхудожнього виховання учнів.

 

Психологічні передумови.

Об'єднуючі процеси в освіті визначаються насамперед інтеграль­ною сутністю самої людини,, її психіки, свідомості, ментальності (В. Ананьев, I. Бex, JL Виготський, О. Леонтьев, В. Мерлін, С. Рубінштейн, Ю. Єамарін, М. Холодна та ін.). У сучасній освіті особистість учня розглядається як інтегруюча вісь, навколо якої концентрують­ся мета, зміст, методика та інші компоненти педагогічної системи. За умов акцентуації в освітньому процесі природної єдності мистецтв, гармонії багатоманітності закладається пластичність внутрішньої ор­ганізації особистості, її сприйняття, мислення, уяви.

Вивчення психологічних передумов освітньої інтеграції враховує досягнення феноменологічного напряму дослідження психіки люди­ни, щонайперше гештальтпсихології, яка вивчає психіку людини під кутом зору її цілісних функціональних структур — гештальтів (В. Келер, К. Коффка, К. Дункер, К. Левін та ін.). Представники цього на­пряму спробували пояснити природу інтелекту з позиції пріоритет­ності сприймання цілісного образу в динаміці психічних утворень, довести вирішальну роль миттєвого охоплення відносин (інсайт) у полі тяжіння частин до симетричного цілого, їх групування в напрямку рівноваги («закон структури»). Отже, в контексті цієї теорії психоло­гічні механізми пізнавальної діяльності людини, здатної до інтегру­вання, містяться в самому процесі попереднього природного синте­зу, що має регулятивне та мотиваційне значення для перебігу інших психологічних процесів.

Природу і механізми інтелекту досліджував у межах культурно-історичної теорії вищих психічних функцій Л. Виготський, який виділяв три ступеня його розвитку у дітей: 1) мислення синкретичними образами (за принципом «все пов'язано з усім»); 2) мислення в комплексах (через слово дитина поєднує предмети на основі фактично існуючих наочно-образних зв'язків); 3) мислення в поняттях або «вербалізоване сприймання» — результат інтеграції, синтезу всіх пізнавальних процесів. Психолог підкреслював важливе значення син­кретизму дитячого мислення (мислення образами-ідеями) для розвит­ку особистості й, зокрема, вважав, що художня творчість у дитячому віці також синкретична (малюючи, діти розповідають про зображені події, тобто драматизують, складають тексти цих «ролей»). З пере­ходом до вищих рівнів розвитку мислення синкретизм сприймання – мислення не зникає, він інтегрується з іншими розумовими надбан­нями людини.

Психологічне підґрунтя інтеграції виражається також у полімомальності людської психіки, яка загалом є цілісною незалежно від типології чи індивідуальних особливостей. Учені-психологи (В. Мерлін, А. Урсул та ін.) підкреслюють, що системне дослідження індиві­дуальності передбачає обов'язкове вивчення інтегральних властивос­тей у складній взаємодії елементів. При цьому декомпозиція окремих властивостей допустима дише з суто науково-дослідницькою метою шляхом виокремлення певних якостей, які можуть розглядатися тіль­ки в залежності від загальної інтегративності психіки.

Діти здатні пов'язувати між собою різноманітні явища і сприй­мати їх нероз'єднаними без достатніх для цього логічних засад. У ре­зультаті активної взаємодії з довкіллям у них формуються так звані когнітивні карти — образи-огляди різного ступеня складності, мас­штабу, організації, узагальненості. Природна гнучкість образного мислення дитини без цілеспрямованого педагогічного інструмен­тального збагачення в процесі шкільного навчання з часом втрачаєть­ся. Із «візуалізаторів» маленькі школярі поступово перетворюються на «вербалізаторів», хоча, як доведено сучасними психологами і пе­дагогами, мобільність мислення залежить від легкості переходів від одного типу інформації до іншого. Не випадково критерієм обдарова­ності вважається легкість переструктурування матеріалу в процесі мислення. Творчість, за І. Лернером, передбачає здатність бачити нові проблеми в стандартних умовах, нові функції звичного об'єкта та вміння комбінувати, самостійно переносити знання в нові ситуа­ції. А перенесення є результатом порівняння, знаходження анало­гій, асоціацій тощо.

Конструктивну роль у процесах інтегрування відіграє мислення, основу якого складають операції аналізу і синтезу, а також комплекс основних прийомів мислення. До таких прийомів належать:

• порівняння (встановлення спільних і відмінних рис між предме­тами і явищами);

• аналогія (пошук часткової схожості між предметами і явищами);

• асоціація (суб'єктивний образ об'єктивного зв'язку між предме­тами і явищами);

• узагальнення (виведення спільних ознак для предметів і явищ певного класу);

• абстрагування (виділення з усіх ознак, властивостей, зв'язків основних, найзагальніших);

• генералізація (узагальнення, перехід від окремого до загального);

• класифікація (розподіл за спільними ознаками);

· систематизація (розподіл у визначеному порядку і зв'язку частин);

• перенос засвоєних знань і вмінь на інші предмети та явища.

Психолог Б. Ананьев розробив теорію функціональних зв'язків між пізнавальними процесами (увагою, пам'яттю, мисленням), згід­но з якою архітектоніка цілісності структури інтелекту задається про­цесами коґнітивної диференціації та інтеграції (посилення зв'язків). Учений та його співробітники дійшли висновку, що інтелектуальний розвиток характеризується тенденцією до зростання кількості й обся­гу кореляційних зв'язків як між різними властивостями однієї пізна­вальної функції, так і між пізнавальними функціями різного рівня. Цей факт інтерпретувався ними як прояв ефекту інтеграції різних форм інтелектуальної активності, а критерієм розвитку інтелекту роз­глядалася міра їх інтегративності.

За спостереженнями психологів, формування і збагачення «поля» свідомості індивіда здійснюється за допомогою «одиничних актів», між якими встановлюються зв'язки — ланцюжки понять, образів, уявлень. Механізм дії психіки такий: між окремими явищами у сві­домості людини в різний час і з різного приводу з'являються певні зв'язки (варіативні, спорадичні або константні; усвідомлені або неусвідомлені, інтуїтивні; миттєві чи розтягнуті в часі). Такі співвід­ношення отримали назву асоціативних зв'язків, або асоціацій. Вони можуть бути емоційними, звуковими, зоровими, просторовими, кіне­тичними, словесними й постійно включаються в пізнавальні процеси, створюючи різноаспектні комплекси.

Для психологічного обґрунтування освітньої інтеграції в галузі мистецтва особливо значущими є положення Ю. Самаріна про асо­ціативне мислення, формула якого «творче мислення — це мислен­ня плюс уява». Суть ідей ученого полягає в тому, що будь-яке знан­ня є асоціацією, а система знань — це система асоціацій [8]. Психолог класифікує рівні розумової діяльності в залежності від поєднання асо­ціацій, серед яких він виділяє такі види: ₀

• локальні — найпростіші, характерні для молодшого шкільно­го віку;

• частково-системні — найпростіші системні асоціації, що вини­кають, наприклад, під час вивчення окремої теми, предмета або явища, передбачають найпростіші порівняння та узагальнення, але отримані знання не зіставляються із суміжними знаннями;

•• внутрішньо-системні, що забезпечують пізнання учнями ціліс­них систем знань у межах предмета (причинно-наслідкові, часові, просторові, кількісні та ін. зв'язки);

• міжпредметні — поєднують різні системи знань, зв'язки на межі Систем, внаслідок чого виникають спільні поняття;

• міжсистемні — характеризують найвищий ступінь розумової діяльності.

За характером становлення зв'язку розрізняють такі види асоціа­цій: за тотожністю, за суміжністю, за контрастом.

За джерелами сприйняття інформації асоціативні уявлення роз­діляються на іманентні (у межах однієї модальності) та трансцендент­ні (3 різних модальностей), хоча в останніх одна з модальностей може бути «контролюючою».

Асоціативність — одна з визначальних ознак творчо-інтегральної сутності свідомості людини, її здатності переносити знання та спосо­би діяльності в інші умови, заміщувати одні елементи іншими, уяв­ляти й рекомбінувати наявні уявлення, знання, вміння.

Досліджуючи феноменологію інтелекту, М. Холодна обґрунтовує цілісність психічних явищ у контексті структурно-інтегративної методології, яка включає такі аспекти аналізу: 1) елементи; 2) зв’язки між ними; 3) цілісність (дія механізмів інтеграції); 4) місце і роль даної інтелектуальної структури в низці інших структур. Учений уво­дить нове ключове поняття «ментальний досвід» особистості, який зумовлює індивідуальну і неповторну якість інтелекту [10].

Таким чином, загальними психологічними передумовами інтегрованого навчання є природні особливості людського мисленню в якому органічно поєднуються чуттєві, уявно-образні, раціональ­но-логічні, творчо-інтуїтивні аспекти пізнання. За допомогою механізмів мислення людина здатна зіставляти близькі й досить далекі предмети і явища, встановлювати їх спільні і відмінні риси, проводити між ними аналогії і паралелі, синтезувати й узагальнювати от­римані знання. У свідомості школяра немає метафізичного розподілу на предметні галузі. Він сприймає навколишній світ одночасно слухом і зором, образно і вербально, емоційної практично. Накопичену елементи досвіду накладаються, перетинаються, інтегруються, створюючи можливість своєрідного «панорамного бачення» і «поліфонічного розуміння» світ.

Загальні психологічні закономірності мислення мають специфічні особливості вияву у сфері мистецької діяльності. Природні здібності до зорово-просторових, акустично-образних, вербальних та інших ро­зумових операцій реалізуються дитиною комплексно. Опрацювання художньої інформації, як і будь-якої іншої, а також її кодування і пе­рекодування здійснюються нею інтегрально. Як підкреслюють пси­хологи, поєднання дій кількох аналізаторів — зору, слуху, дотику — сприяє набагато кращому і довшому запам'ятовуванню навчальної інформації. Діти, яким притаманний художній тип нервової діяль­ності, на відміну від логічного типу, «схоплюють» інформацію насам­перед у цілому, без попереднього поділу на складові. Деякі педагоги вважають, що треба розвивати її згідно з природними задатками, враховуючи вроджений тип психіки, інші — навпаки* прагнуть на­давати пріоритетну увагу «слабкому ланцюжку». Ми вважаємо, що потрібно розвивати дитину гармонійну, прагнучи до балансу вродже­ного і набутого.

Як відомо, людина по-різному сприймає мистецтво: графіку, живопис, скульптуру та інші візуальні мистецтва — зором, а музи­ку — зрозуміло, через слух. Проте здавна помічено, що інколи вплив музики може викликати певні зорові відчуття, які збагачують слу­хове сприйняття, і навпаки — картина інколи «звучить», як музика, а архітектуру взагалі називають «музикою, застиглою у камені».

Художник і скульптор Мікеланджело образно порівнював гарний живопис із гарною мелодією. Насправді художник «працює» не лише очима, й усіма відчуттями, як і будь-який інший митець: Показовим щодо цього є вислів поета Федеріко Гарсіа Лорки про природу творчості: Поет повинен бути знавцем своїх почуттів. Важливі всі п'ять, але такому порядку: зір, дотик, слух, нюх, смак. Щоб приборкати бажаний образ, потрібно усунути бар'єри між почуттями (підкреслено нами.—Л. М.), багаторазово перешарувати одне відчуття іншим, а то й змінити їх природу».

Проблема взаємодії словесного, музично-інтонаційного, візуально-образного, рухо-пластичного та інших аспектів художнього мислення мало досліджена психологами. Однак ще Б. Теплов у своїй відо­мій класичній праці «Психологія музичних здібностей» звертав увагу на те, що слухові уявлення майже ніколи не бувають чисто слуховими і мають включати зорові, рухові та ін. У психології цей феномен отримав назву «синестезія» (від грец.— одночасне відчуття). Вона виникає тоді, коли у свідомості людини під впливом взаємодії різних чуттєвих модальностей, наприклад зорової та слухової, виникають полімодальні — звукокольорові образи. Об'єктивний зв'язок між слуховими і зо­ровими, а також тактильними, вібраційними та іншими відчуттями стає тим психофізіологічним інтегратором, що за певних, спеціально створених педагогічних умов (наприклад при регулярному дидак­тичному застосуванні різноманітних міжвидових мистецьких комп­лексів і паралелей) сприяє виникненню асоціацій, образів-аналогій, суголосних естетичних уявлень, утілених різними художніми мова­ми — інтонаційною, візуальною, кінетичною.

Важливі психологічні спостереження щодо інтегральності худож­ньої¹ свідомості містяться у працях Р. Арнхейма. Він ґрунтовно досліджував процес візуального сприйняття і виявив його принципові. закономірності, зокрема динамічно-часові, які свідчать, що зорове ху­дожнє сприйняття не пасивний, а творчо активний — динамічний — процес, адже будь-яка лінія, найпростіша форма, намальована на ар­куші паперу, порушує спокій і мобілізує рух у просторі. І Осягнення психологічного явища інтерсенсорної взаємодії люд­ських відчуттів і механізмів симультанного сприйняття життєвих і художніх образів «накладаються» на характерні для дітей субсенсорні здібності (наприклад особливу яскравість образного сприйняття), що зумовлює пошук і впровадження освітніх технологій на основі «художньої синестезії».

Психологічна природа людини забезпечила можливість органіч­ного поєднання логічного й образного, свідомого та інтуїтивного, візуального-та аудіального. Важливим відкриттям сучасних наук про людину є теорія функціональної асиметрії мозку. Як довели дослідження останніх років, ліва півкуля головного мозку забезпечив можливість раціонально-логічного (вербального) мислення, а права «відповідає» за емоційно-образне (візуальне) опрацювання інформації, надаючи мисленню людини творчого характеру. Насправді бальні й візуальні, свідомі й підсвідомі складові тісно переплітаються, взаємодіють, утворюють своєрідну цілісність, а недооцінка будь-якої з них призводить до однобічного розвитку особистості. Інтеграція всіх розумових стратегій дозволяє людині творчо осягати навколишню дійсність.

Предметна система шкільного навчання з його інформаційною домінантою, культом «раціо» й одночасною недооцінкою емоційно-образних і практично-творчих аспектів призводить до поступової*) руйнування природної цілісності свідомості дитини, що періодично актуалізує в педагогіці, зокрема і в галузі мистецької освіти, проблему міжпредметних зв'язків, інтегрованих курсів та інших моделей «реставрації зруйнованої цілісності».

Таким чином, можна зробити висновок, що до психологічних детермінант інтеграції змісту дисциплін художньо-естетичного циклу належать загальна інтегральність психіки, полісенсорна взаємодій людських відчуттів, синкретизм сприйняття й асоціативність людського мислення, здатність до синестезії, цілісність ментального до­свіду особистості.

Дидактичні передумови

Інтенсивний розвиток наук призводить до їх надмірної диферен­ціації, дроблення. Негативним наслідком цієї тенденції є задана спе­ціалізована підготовка фахівців у різних галузях. Відомий німецький філософ Ліхтенберг уважав, що людина, яка вивчає хімію і тільки хімію, знає саму хімію погано. Суголосну думку висловлював знаме­нитий диригент Бруно Вальтер: «Тільки музикант — це лише напівмузикант».

Інтегрування, під яким у педагогіці розуміють знаходження різ­номанітних зв'язків і залежностей між складовими педагогічної сис­теми, це дієвий засіб структурування змісту, що забезпечує систем­ність викладу матеріалу в нових органічних зв'язках. Це також засіб інтенсифікації навчально-виховного процесу, вища форма втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому рівні.

У «Педагогічному словнику» М. Ярмаченко виокремлює такі ос­новні категорії інтеграції в педагогіці: інтеграція змісту освіти інте­гроване навчання, інтегровані курси, інтегровані уроки. Учені по-різ­ному трактують зміст і масштаб поняття інтеграції в освіті:

• взаємопов'язаність змісту, методів і видів навчання (С. Архангельський);

· інтеграція знань, форм, методів і технологій навчання (І. Козловська);

· закономірність, принцип, засіб та інструментарій педагогічного процесу(М. Чапаев);

· послідовне здійснення учнем під керівництвом учителя перекладу повідомлень з однієї навчальної мови на іншу (Я. Данилюк);

· стимулююча, або пробуджуюча, освіта, відкриття себе або співпраця із самим собою та іншими людьми (С.Клепко).

Повідомлень з однієї навчальної мови на іншу (Я. Данилюк); стимулююча, або пробуджуюча, освіта, відкриття себе або співпраця із самим собою Та іншими людьми (С. Клепко). Поняття «інтеграція» в педагогічній науці набуло багатознач­ності. Аналіз та узагальнення різнопланових і різноякісних трактувань (Н. Груздева, Я. Данилюк, І. Козловська, О. Паладянц, С. Сергєєнок, А. Урсул, М. Чапаев та ін.) можна звести До такої класифікації: Я' • інтеграція як сутність, закономірність освіти, де смислові межі двох понять збігаються (природна інтегральність будь-якої осві­ти, Освітнього простору загалом);

• інтеграція як освітня політика, тенденція до взаємоузгодження систем освіти у світі (наприклад «освітня євроінтеграція»);

• інтеграція як принцип освіти, що відображає соціокультурні тенденції і потреби сучасного суспільства;

• інтеграція як освітня мета (створення у школярів цілісного уявлення про навколишній світ— «картина світу», «образ світу», «інтегральність світогляду»);

• інтеграцій як інструментарій, засіб удосконалення педагогічного процесу;

• інтеграцій змісту освіти (знаходження загальної основи і способів об'єднання предметних знань, результат — інтегрований курс, інтегрована програма);

• інтеграція форм організації навчання і виховання (інтегрований урок);

• інтеграція способів взаємодії педагога та учнів (інтегративна педагогічна технологія).

Існує два основні типи дидактичної інтеграції:

• індуктивно-взаємодіючий — процес установлення зв'язків між компонентами, які виконують роль активного начала в утворен­ні цілісності, якає пасивним результатом, народженим під впли­вом взаємодії паритетних частин;

• холістський, що передбачає пріоритет цілого як інтегральної («емерджентної») якості, що задає характер взаємозалежності компонентів і завдяки вихідній константі забезпечує більш висо­кий рівень упорядкованості, кількісне зростання зв'язків. Технологія конструювання інтегрованого курсу з будь-якого начального предмета передбачає виявлення певних дидактичних підстав

Оптимального поєднання і перетворення предметно-диференційованого змісту в інтегративний, Дидактами доведено, що система предметно­го змісту включає підсистему дидактичних одиниць — навчальних елементів, представлених у внітрішньопредметній логіці, і систему навчальних елементів міжпредметної логіки із заданими параметра­ми і зв'язками різної типології. Тобто процедура інтегрування розгля­дається як процес упорядкування системи через виділення стрижневих компонентів і з'ясування зв'язків між ними навколо певної провід­ної ідеї (теми). Характер і обсяг цих зв'язків різний — від окремих фактів до узагальнюючих понять і світоглядних проблем. На рівні на­вчального матеріалу планується послідовність обраних спільних тем, переходи між ними. Внутрішньо-предметна логіка, як правило, обме­жує бачення спільного за межами предмета, тому для «прориву» не­обхідно змінити кут зору і вибудувати нову інтегративну логіку, яка не збігатиметься зі структурою предметів, зміст яких інтегрується. За­вдання ще більше ускладнюється, якщо поєднання компонентів нової предметної цілісності буде відбуватися на основі не одного провідного компонента, а в поліцентричному режимі. Просте з'єднання автоном­них предметних логік не забезпечить інтеграцію, потрібні «зустріч­ний рух» і суперпозиція (Д. Ровкін), а не сума окремих і незалежних функцій. Отже, виникають інші пріоритети й установки в процесі добору, семантичного аналізу і класифікації нових навчальних оди­ниць— «елементів-аналогів».

Як знайти інтеграційний механізм об'єднання знань чи проблем? Утворенню цілісності сприяють конкретні «інтегратори». Роль та­кої єдиної основи виконують однотипні універсальні сутності для тих сфер, що інтегруються. За формою інтегральні процеси поділяються на предметно-образні, понятійні, світоглядні (Ю. Тюнніков, М. Чапаев). Умовою предметно-образної інтеграції є спорідненість знань, тематики у змісті двох-трьох навчальних предметів, які на цій підставі поєднуються в один; він може включати і спільні поняття. Взаємозалежність спільних ключових ідей — «вузлових» проблем, що поширюються на різні навчальні дисципліни, є підставою для проблемної інтеграції, коли знання інтегруються в єдиний блок — світоглядну модель.

Знання (за В. Гінецинським) — це цілісна і систематизована су­купність понять і когнітивних образів, співвіднесених із певним пред­метним різноманіттям. Найбільший інтеграційний потенціал містять загальнонаукові поняття; у педагогіці і мистецтві такими виступають насамперед загальні естетичні категорії (гармонія, ритм, образ, стиль тощо), що створюють інтеграційне поле для пошуку більш конкретних і деталізованих міжвидових взаємозв'язків та педагогічного «ключа» до інтеграції (точок дотику, перетину, групування, концентрації еле­ментів змісту довкола смислових одиниць).

На думку В. Безрукової, будь-який прояв інтеграційних процесів у педагогічній сфері має свої «особистісні наслідки». Як уже наго­лошувалося, важливу об'єднувальну роль у становленні особистості відіграє ментальний досвід, що виражається в таких результативних показниках, за якими вчитель може відстежувати рівень освіченості кожного учня: «знає, розуміє, пам'ятає, помічає, усвідомлює, міркує», зокрема в чуттєвих проявах — «бачить, чує, відчуває, переживає, роз­глядає, слідкує», операціях мислення— «думає, аналізує, пояснює, уявляє, уточнює, зіставляє, порівнює, узагальнює», вербальних і ко­мунікативних проявах — «сказав, відмітив, обговорив, інформував, описав, переконав, довів, заперечив» тощо. Предметність забезпечує фундаментальність освіти, але без інтеграції хоча б на елементарно­му рівні (міжпредметних зв'язків) вона породжує явище, коли «за де­ревами не бачать лісу». Важливими результативними показниками інтегративного типу освіти є здатність переносу знань і вмінь, утво­рення узагальнених, системних знань («знань на межі», метазнань), об'ємність і панорамність уявлень і ціннісних орієнтацій, досвід ху­дожньої творчості.

Отже, ключовим моментом дидактичних передумов інтеграції, що стосуються всієї системи навчання і виховання учнів (принци­пів, змісту, форм, методів, засобів) є єдина мета освіти — формуван­ня в учнів цілісної картини світу. Практична ж реалізація ідеї інтег­рації у шкільній практиці вирішується переважно на двох основних рівнях: інтеграції змісту освіти (зовнішня і внутрішня, міжпредметна і предметна, понятійна та світоглядна, повна або часткова) та ін­теграції у процесі навчання і виховання (інтегративні педагогічні тех­нології, методики інтегрованих курсів).

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ

У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Meта і завдання