Мистецько-культурологічні передумови

За своєю природою культура є певною цілісністю, в якій ком­поненти існують у внутрішніх взаємозалежностях, що відбивається в понятті «культурний паттерн». Інтеграція в культурі виявляє про­цесуальний характер, який є домінуючим внутрішнім механізмом її розвитку. Інтеграція в межах художньо-культурологічного дискур­су здійснюється навколо універсальних понять, насамперед таких, як стильj жанрі— тобто моментів узагальненого бачення, яке концен­трує навколо себе всі розрізнені, мозаїчні складові художньої куль­тури. Інтеграція сьогодні набуває статусу своєрідного «провідника» ідей гуманітарної методології, яка активно проникає у сферу педаго­гіки мистецтва, модернізує її на нелінійних засадах, дозволяє врахо­вувати безліч імовірнісних факторів.

Сучасні культурологи на основі порівняльних методів, на стику антропології і психології, розробляють нові універсальні моделі куль­тури, знаходячи в розмаїтті культурного досвіду людства спільні еле­менти. Учені, зокрема, підкреслюють структурно-естетичну єдність світової культури, незважаючи на типологічні та етнічні відмінності. Схожість культурних універсалій, які є фундаментальними категорія­ми картини світу, базується на біологічних і психологічних константах природи людини, відображаючи її внутрішній досвід (М. Харріс та ін.).

Немовби загіпнотизовані фундаментальним положенням мистецтвознавства щодо часової природи музичного мистецтва і просторової природи графіки, живопису, скульптури, ми часто не помічаємо очевидного: і в музиці, і в пластичних мистецтвах часові й просторові характеристики невіддільно пов'язані між собою. Музичний рух здійс­нюється не в абстрактному вакуумі: в кожну секунду свого звучання він долає мікро- і макропростір. Усі поняття гармонії і поліфонії (ін­тервал, акорд, канон тощо) неможливо уявити без осмислення про­сторових координат музичної вертикалі. Аналогічно в пластичних мистецтвах століттями спостерігається прагнення митців передати в статичному творі динаміку руху і часу. Згадаємо формулу Б. Віппера, згідно з якою кожна картина розгортається для нас не тільки в просторі, але й у часі. Зрозуміло, лінійно передати рух у часі стан­кове мистецтво класичного типу не здатне. Тоді виникають цикли — диптихи, триптихи, серійний принцип як умовний спосіб подолання часових обмежень, нарешті, «образний і психологічний час» у драма­тургії живописних полотен сучасності (один з основоположників — В. Попков), де комбінуються різночасові моменти й відбувається своєрідний діалог епох. Уперше ці ідеї певною мірою реалізувалися в середньовіччі в клеймах ікон, які передавали сюжети релігійного життя в серії послідовних зображень.

Мистецтво, як відомо, синкретичне у своїй основі, протягом віків виявляло дві полярні тенденції: з одного боку, до диференціації, з ін­шого —- до інтеграції, зумовленої природним.тяжінням до генетичної «родової єдності». Художньо-естетичним фактором єднання в прадав­ніх обрядових іграх був ритм. Архетип ритму присутній у стародавніх орнаментах, хороводах, рефренах обрядових пісень. Симптоматично, що деякі форми руху в танці (у його просторовому розгортанні) — коло, півколо, ланцюжок, шеренги, спіраль тощо часто нагадують орнаментальну символіку. В орнаментах різних народів зустрічаєть­ся багато ідентичних мотивів, адже люди намагалися виразити за до­помогою графічних символів такі загальні поняття і явища, як земля і вода, рух і спокій тощо. Так, коло означало сонце, символ життя; спі­раль —- динамічний рух (вихор); хвиляста лінія — плавний рух (вода, річка, хвилі); пряма горизонтальна — спокій, ламана — протиборс­тво (блискавка).

У процесі тривалої еволюції із первісного синкретичного мистец­тва виокремилися різні його види. Одні з них ми сприймаємо зором (візуальні), інші — слухом (аудіальні). Але паралельно з ними завж­ди розвивалися і такі види мистецтва, які поєднують зорове і слухове сприйняття (аудіовізуальні). Органічне поєднання різних мистецтв отримало назву синтезу мистецтв.

На практиці синтез мистецтв завжди існував у двох формах. Пер­ша включає тільки просторові мистецтва, які ми сприймаємо зором: архітектуру, скульптуру, декоративне мистецтво, монументальний живопис, дизайн ландшафтів та інтер'єрів. Тобто поєднуються різні образотворчі, зокрема й образотворчо-утилітарні мистецтва (О. Нестеренко). Прикладами такого синтезу є палацові комплекси (Вер­саль у Франції, Петергоф у Росії, Алупкінський Воронцовський па­лац в Україні та багато інших), садово-паркове мистецтво (Гайд-парк у Лондоні, «Софіївка» в Умані тощо). Прикметною подією часу, що під­тверджує актуальність цієї форми синтезу, стало створення нещодав­но в Академії мистецтв України спеціального відділення синтезу плас­тичних мистецтв.

Друга форма поєднує просторові й часові мистецтва, які ми сприймаємо і зором, і слухом одночасно. Наприклад, хореографія, де міц­но злилися виразні можливості музики, танцю, пантоміми, або театр, що включає літературу, музику, образотворче мистецтво. Історія ху­дожньої культури свідчить, ЩО одні синтетичні мистецтва були по­ширені з давніх-давен (танець, театр, мистецтво рукописної книги), інші є породженням технічної цивілізації (кіно, телебачення, відео, кольоромузика).

Кожний вид мистецтва, з одного боку, спрямований на макси­мальне виявлення, посилення специфічних і неповторних художньо-мовних особливостей, з іншого — всі вони намагаються, як свідчить художньо-історична практика, врахувати й використати досвід інших мистецтв, щоб розширити власні межі й можливості. Так, тенденція до автономізації, індивідуалізації доповнюється тенденцією до взає­модії і синтезу. Цікаві спостереження щодо подібних «запозичень» знаходимо в характеристиках засобів виразності музики, які відобра­жають не тільки суто слухові відчуття (динамічні — гучний, тихий, ледь чутний звук), кінетичні відчуття (пружний ритм, хаотичне зву­чання, кружляння), а й інші якості візуального походження, Що пе­редають освітленість у забарвленість тону (світлий, темний, прозорий, сліпучий, яскравий, тьмяний, мерехтливий, блискавичний, осяйний, сріблястий), просторові (високе чи низьке, близьке чи далеке) або так­тильні відчуття звуку (гострий, твердий, оксамитовий).

І навпаки, мистецтвознавці, аналізуючи твори пластичних мистецтв, виявляють «тихий, приглушений колорит», «стрімкий рух ліній», «грандіозні акорди світла», «тремтливий ритм картини», «колір, що дзвенить або вібрує», «поліфонію орнаменту».

Загадка глибинної спорідненості різних видів мистецтва хвилюва­ла багатьох мислителів минулого, які намагалися її осмислити й пояс­нити (астроном Й. Кеплер і фізик І. Ньютон, письменник Й. В. Гете і філософ Р. Штайнер, композитор Р. Вагнер і художник В. Кандинський та ін.). Спалахи інтересу митців до синтезу мистецтв періодично вини­кали в різні епохи, але найпослідовніше й найрезультативніше цей інте­рес виявився в мистецтві XX століття. Воно пройшло шлях від глобаль­них ідей синтезу пластичних мистецтв школи Баухауза, зародження кіномистецтва і кольоромузики до сучасних арт-практик художників-абстракціоністів, насамперед представників кінетизму, які прагнуть втілити ідею руху, динамічної енергетичності у творах живопису. Про небачені й приголомшливі комп'ютерні віртуальні світи, де «все поєд­нується в усьому» годі вже й говорити, адже це — тема майбутнього. Про­те, незважаючи на численні факти, експерименти й справжні художні досягнення, феномен синтезу мистецтв багато в чому залишається не­розгаданою таємницею. Так, видатний композитор сучасності Альфред Шнітке, який експериментував у галузі синтезу мистецтв (вокально-інструментальна сценічна композиція «Жовтий звук» з пантомімою, музика до кінофільмів тощо) писав: «Є взаємодія матеріалу поза його матеріальною спорідненістю. Взаємодія, яку я не можу пояснити. Але вона важлива.... Це так, як на Землі ти бачиш предмети розрізнено, а коли піднімешся на висоту, то помічаєш небачені зв'язки. Ти більше бачиш у часі, тому що більше бачиш у просторі» [1, с. 67].

Теоретичне осмислення положення про єдність часу-простору в культурі та глибинної спорідненості між звуком, кольором, числом, природними й космічними стихіями започаткували ще античні філо­софи («звукова гармонія небесних сфер») та теоретики стародавнього Сходу (сакральність числа «5» у китайців, що поширювалося на звук, колір, явища природи тощо; індійське вчення про «раса» — універ­сальний формотворчий принцип художньої діяльності, що ґрунтуєть­ся на базових людських емоціях).

Богослови християнського середньовіччя виявляли структур­ні закономірності універсуму, єдність естетичних принципів у фе­номені храму — образу світу, унікального художнього синтезу кра­си й цілісності. Стародавня аналогія «спектр — октава» відродилась у теорії І. Ньютона, який відкрив спосіб розкладання світла на ко­льори (7 звуків — 7 кольорів).

Літературно-музичні, театрально-музичні, живописно-музичні форми взаємодії мистецтв, притаманні творчості романтиків, імпресіоністів, символістів, постімпресіоністів, неоромантиків та ін., спричинили таке цікаве інтегративне явище, як взаємопроникнення жанрів: у музиці виникають «поеми», «картини», «картинки», «акварелі», «ескізи», «фрески», а в образотворчому мистецтві — «сим­фонії», «сонати», «ноктюрни», «прелюдії», «рапсодії», «елегії». По­лярні за природою мистецтва (просторові та часові) мов би розвернулися назустріч один одному.

У мистецтві XX століття подібні взаємозв'язки надзвичайно поглиблюються в принципово новій (технічній) формі синтезу мистецтв — кольоромузиці (О. Скрябін, Леся Дичко та ін.). Литовський худож­ник і композитор М. Чюрльоніс пішов ще далі. У своїй творчості він першим оригінально поєднав музику і живопис: у композиціях його картин передаються особливості музичної форми, зокрема поліфонії. Візуальні образи його «Сонат» (Соната моря, Соната сонця, Соната весни, Соната пірамід), «Прелюдій» і «Фуг» є унікальними зразками музичного живопису».

Напрями сучасного образотворчого мистецтва інсталяція і перформанс («картини-вистави») демонструють намагання художників подолати межі статичної картини засобами театралізації; представ­ники поп-арту Для цього замість картин і скульптур створюють часо-просторові конструкції (інвайроменти), що рухаються і світяться, не­рідко із супроводом музики.

Прогностичні гіпотези стародавніх мислителів щодо внутрішньої єдності мистецтв протягом століть намагалися аргументовано довести представники різних галузей знань, але лише сьогодні вони почина­ють знаходим своє наукове обґрунтування. Зокрема, в теорії універ­сальності ритму (В. Суханцева), концепції тривимірності музичного звука, що об'єднує час, простір і рух (О. Глазиріна, Г. Орлов). Як під­креслює автор фундаментальної праці «Музика як вид мистецтва» В. Холопова, головний парадокс музики як «часового мистецтва» по­лягає в тому, що з позиції психології сприймання музичного твору входить у людську свідомість у першу чергу через просторові уявлен­ня, з умовним, локальним і специфічним включенням часового фак­тора. Учений переконливо доводить це на прикладах усіх трьох мас­штабних рівнів музики¹ звуковисотності, ритміки й архітектоніки і робить слушне зауваження: «...людина не стає сліпою, займаючись музикою, як і не стає глухою, звертаючись до живопису» [11, с. 146].

Ще на початку XX століття Художник В. Кандинський у своїй праці «Про духовне у мистецтві» зробив спробу обґрунтувати необхід­ність вираження глибинних «істин буття» Вічних духовних сутностей через звільнення кольору від форм реальної дійсності і побудови кольорових сполучень за принципом музичних асоціацій (тобто на жи­вопис переносилися функції музики).

У дослідженнях закономірностей композиції в образотворчому мистецтві (М. Алпатов, Н. Волков, С. Даніель, Є. Кібрик, Н. Тарабукін, В. Фаворський, К. Юонн та ін.), де аналізуються різні рівні цього складного феномену, наголошено на цілісності як її найважливішому принципі, а також взаємозалежності й узгодженості понять динамі­ки і статики (руху в просторі).

Ідею спорідненості музики та архітектури на рівні загальних закономірностей художньої творчості розробляє сучасний композитор-архітектор Я. Ксенакіс, виходячи з першоджерела зв'язку обох мистецтв — ритму (а також інших констант, наприклад «симетрії — репризності»).

Тейяр де Шарден П. у відомій праці «Феномен людини,» [9, с. 46] писав: «Кожен елемент космосу буквально зітканий з інших елемен­тів: знизу він створюється таємним явищем «композиції», являючи собою ніби вершину організованої сукупності; згори — впливом єд­ностей вищого порядку, які, охоплюючи його, підпорядковують своїм власним цілям».

Загальні для природи і мистецтва закономірності — ритм, гармонійність, пропорційність, рівновага, симетрія та асиметрія, дина­міка та статика, контраст і нюанс — визначають чимало дослідників. До основних навчальних проблем з образотворчого мистецтва, неза­лежно від навчальних програм, належать: форма (графічна, плас­тична, декоративна тощо); колір (емоційний стан і настрій кольоро­вих співвідношень); композиція (площинних, об'ємних і просторових форм, перспектива, динаміка і статика, ритм, симетрія, силові лінії). Для музичної педагогіки визначальними стають такі проблеми: ін­тонація, розвиток, форма (будова, композиція). Для безпосередньо­го сприйняття будь-якого виду мистецтва інтегруючими категоріями є емоція, почуття, пафос, афект, образ, ейдос, для інтелектуального осмислення — форма, композиція, жанр, стиль, напрям.

Таким чином, мистецько-культурологічними передумовами художньо-педагогічної інтеграції є цілісність культури загалом і худож­ньої культури зокрема, в якій види мистецтва існують у різних формах взаємозв'язків, синкретичної і комплексної взаємодії, формах худож­нього синтезу, що передають природні та культурні універсалії світу, які виражаються через мовні засоби різних мистецтв.

Психологічні передумови.

Об'єднуючі процеси в освіті визначаються насамперед інтеграль­ною сутністю самої людини,, її психіки, свідомості, ментальності (В. Ананьев, I. Бex, JL Виготський, О. Леонтьев, В. Мерлін, С. Рубінштейн, Ю. Єамарін, М. Холодна та ін.). У сучасній освіті особистість учня розглядається як інтегруюча вісь, навколо якої концентрують­ся мета, зміст, методика та інші компоненти педагогічної системи. За умов акцентуації в освітньому процесі природної єдності мистецтв, гармонії багатоманітності закладається пластичність внутрішньої ор­ганізації особистості, її сприйняття, мислення, уяви.

Вивчення психологічних передумов освітньої інтеграції враховує досягнення феноменологічного напряму дослідження психіки люди­ни, щонайперше гештальтпсихології, яка вивчає психіку людини під кутом зору її цілісних функціональних структур — гештальтів (В. Келер, К. Коффка, К. Дункер, К. Левін та ін.). Представники цього на­пряму спробували пояснити природу інтелекту з позиції пріоритет­ності сприймання цілісного образу в динаміці психічних утворень, довести вирішальну роль миттєвого охоплення відносин (інсайт) у полі тяжіння частин до симетричного цілого, їх групування в напрямку рівноваги («закон структури»). Отже, в контексті цієї теорії психоло­гічні механізми пізнавальної діяльності людини, здатної до інтегру­вання, містяться в самому процесі попереднього природного синте­зу, що має регулятивне та мотиваційне значення для перебігу інших психологічних процесів.

Природу і механізми інтелекту досліджував у межах культурно-історичної теорії вищих психічних функцій Л. Виготський, який виділяв три ступеня його розвитку у дітей: 1) мислення синкретичними образами (за принципом «все пов'язано з усім»); 2) мислення в комплексах (через слово дитина поєднує предмети на основі фактично існуючих наочно-образних зв'язків); 3) мислення в поняттях або «вербалізоване сприймання» — результат інтеграції, синтезу всіх пізнавальних процесів. Психолог підкреслював важливе значення син­кретизму дитячого мислення (мислення образами-ідеями) для розвит­ку особистості й, зокрема, вважав, що художня творчість у дитячому віці також синкретична (малюючи, діти розповідають про зображені події, тобто драматизують, складають тексти цих «ролей»). З пере­ходом до вищих рівнів розвитку мислення синкретизм сприймання – мислення не зникає, він інтегрується з іншими розумовими надбан­нями людини.

Психологічне підґрунтя інтеграції виражається також у полімомальності людської психіки, яка загалом є цілісною незалежно від типології чи індивідуальних особливостей. Учені-психологи (В. Мерлін, А. Урсул та ін.) підкреслюють, що системне дослідження індиві­дуальності передбачає обов'язкове вивчення інтегральних властивос­тей у складній взаємодії елементів. При цьому декомпозиція окремих властивостей допустима дише з суто науково-дослідницькою метою шляхом виокремлення певних якостей, які можуть розглядатися тіль­ки в залежності від загальної інтегративності психіки.

Діти здатні пов'язувати між собою різноманітні явища і сприй­мати їх нероз'єднаними без достатніх для цього логічних засад. У ре­зультаті активної взаємодії з довкіллям у них формуються так звані когнітивні карти — образи-огляди різного ступеня складності, мас­штабу, організації, узагальненості. Природна гнучкість образного мислення дитини без цілеспрямованого педагогічного інструмен­тального збагачення в процесі шкільного навчання з часом втрачаєть­ся. Із «візуалізаторів» маленькі школярі поступово перетворюються на «вербалізаторів», хоча, як доведено сучасними психологами і пе­дагогами, мобільність мислення залежить від легкості переходів від одного типу інформації до іншого. Не випадково критерієм обдарова­ності вважається легкість переструктурування матеріалу в процесі мислення. Творчість, за І. Лернером, передбачає здатність бачити нові проблеми в стандартних умовах, нові функції звичного об'єкта та вміння комбінувати, самостійно переносити знання в нові ситуа­ції. А перенесення є результатом порівняння, знаходження анало­гій, асоціацій тощо.

Конструктивну роль у процесах інтегрування відіграє мислення, основу якого складають операції аналізу і синтезу, а також комплекс основних прийомів мислення. До таких прийомів належать:

• порівняння (встановлення спільних і відмінних рис між предме­тами і явищами);

• аналогія (пошук часткової схожості між предметами і явищами);

• асоціація (суб'єктивний образ об'єктивного зв'язку між предме­тами і явищами);

• узагальнення (виведення спільних ознак для предметів і явищ певного класу);

• абстрагування (виділення з усіх ознак, властивостей, зв'язків основних, найзагальніших);

• генералізація (узагальнення, перехід від окремого до загального);

• класифікація (розподіл за спільними ознаками);

· систематизація (розподіл у визначеному порядку і зв'язку частин);

• перенос засвоєних знань і вмінь на інші предмети та явища.

Психолог Б. Ананьев розробив теорію функціональних зв'язків між пізнавальними процесами (увагою, пам'яттю, мисленням), згід­но з якою архітектоніка цілісності структури інтелекту задається про­цесами коґнітивної диференціації та інтеграції (посилення зв'язків). Учений та його співробітники дійшли висновку, що інтелектуальний розвиток характеризується тенденцією до зростання кількості й обся­гу кореляційних зв'язків як між різними властивостями однієї пізна­вальної функції, так і між пізнавальними функціями різного рівня. Цей факт інтерпретувався ними як прояв ефекту інтеграції різних форм інтелектуальної активності, а критерієм розвитку інтелекту роз­глядалася міра їх інтегративності.

За спостереженнями психологів, формування і збагачення «поля» свідомості індивіда здійснюється за допомогою «одиничних актів», між якими встановлюються зв'язки — ланцюжки понять, образів, уявлень. Механізм дії психіки такий: між окремими явищами у сві­домості людини в різний час і з різного приводу з'являються певні зв'язки (варіативні, спорадичні або константні; усвідомлені або неусвідомлені, інтуїтивні; миттєві чи розтягнуті в часі). Такі співвід­ношення отримали назву асоціативних зв'язків, або асоціацій. Вони можуть бути емоційними, звуковими, зоровими, просторовими, кіне­тичними, словесними й постійно включаються в пізнавальні процеси, створюючи різноаспектні комплекси.

Для психологічного обґрунтування освітньої інтеграції в галузі мистецтва особливо значущими є положення Ю. Самаріна про асо­ціативне мислення, формула якого «творче мислення — це мислен­ня плюс уява». Суть ідей ученого полягає в тому, що будь-яке знан­ня є асоціацією, а система знань — це система асоціацій [8]. Психолог класифікує рівні розумової діяльності в залежності від поєднання асо­ціацій, серед яких він виділяє такі види: ₀

• локальні — найпростіші, характерні для молодшого шкільно­го віку;

• частково-системні — найпростіші системні асоціації, що вини­кають, наприклад, під час вивчення окремої теми, предмета або явища, передбачають найпростіші порівняння та узагальнення, але отримані знання не зіставляються із суміжними знаннями;

•• внутрішньо-системні, що забезпечують пізнання учнями ціліс­них систем знань у межах предмета (причинно-наслідкові, часові, просторові, кількісні та ін. зв'язки);

• міжпредметні — поєднують різні системи знань, зв'язки на межі Систем, внаслідок чого виникають спільні поняття;

• міжсистемні — характеризують найвищий ступінь розумової діяльності.

За характером становлення зв'язку розрізняють такі види асоціа­цій: за тотожністю, за суміжністю, за контрастом.

За джерелами сприйняття інформації асоціативні уявлення роз­діляються на іманентні (у межах однієї модальності) та трансцендент­ні (3 різних модальностей), хоча в останніх одна з модальностей може бути «контролюючою».

Асоціативність — одна з визначальних ознак творчо-інтегральної сутності свідомості людини, її здатності переносити знання та спосо­би діяльності в інші умови, заміщувати одні елементи іншими, уяв­ляти й рекомбінувати наявні уявлення, знання, вміння.

Досліджуючи феноменологію інтелекту, М. Холодна обґрунтовує цілісність психічних явищ у контексті структурно-інтегративної методології, яка включає такі аспекти аналізу: 1) елементи; 2) зв’язки між ними; 3) цілісність (дія механізмів інтеграції); 4) місце і роль даної інтелектуальної структури в низці інших структур. Учений уво­дить нове ключове поняття «ментальний досвід» особистості, який зумовлює індивідуальну і неповторну якість інтелекту [10].

Таким чином, загальними психологічними передумовами інтегрованого навчання є природні особливості людського мисленню в якому органічно поєднуються чуттєві, уявно-образні, раціональ­но-логічні, творчо-інтуїтивні аспекти пізнання. За допомогою механізмів мислення людина здатна зіставляти близькі й досить далекі предмети і явища, встановлювати їх спільні і відмінні риси, проводити між ними аналогії і паралелі, синтезувати й узагальнювати от­римані знання. У свідомості школяра немає метафізичного розподілу на предметні галузі. Він сприймає навколишній світ одночасно слухом і зором, образно і вербально, емоційної практично. Накопичену елементи досвіду накладаються, перетинаються, інтегруються, створюючи можливість своєрідного «панорамного бачення» і «поліфонічного розуміння» світ.

Загальні психологічні закономірності мислення мають специфічні особливості вияву у сфері мистецької діяльності. Природні здібності до зорово-просторових, акустично-образних, вербальних та інших ро­зумових операцій реалізуються дитиною комплексно. Опрацювання художньої інформації, як і будь-якої іншої, а також її кодування і пе­рекодування здійснюються нею інтегрально. Як підкреслюють пси­хологи, поєднання дій кількох аналізаторів — зору, слуху, дотику — сприяє набагато кращому і довшому запам'ятовуванню навчальної інформації. Діти, яким притаманний художній тип нервової діяль­ності, на відміну від логічного типу, «схоплюють» інформацію насам­перед у цілому, без попереднього поділу на складові. Деякі педагоги вважають, що треба розвивати її згідно з природними задатками, враховуючи вроджений тип психіки, інші — навпаки* прагнуть на­давати пріоритетну увагу «слабкому ланцюжку». Ми вважаємо, що потрібно розвивати дитину гармонійну, прагнучи до балансу вродже­ного і набутого.

Як відомо, людина по-різному сприймає мистецтво: графіку, живопис, скульптуру та інші візуальні мистецтва — зором, а музи­ку — зрозуміло, через слух. Проте здавна помічено, що інколи вплив музики може викликати певні зорові відчуття, які збагачують слу­хове сприйняття, і навпаки — картина інколи «звучить», як музика, а архітектуру взагалі називають «музикою, застиглою у камені».

Художник і скульптор Мікеланджело образно порівнював гарний живопис із гарною мелодією. Насправді художник «працює» не лише очима, й усіма відчуттями, як і будь-який інший митець: Показовим щодо цього є вислів поета Федеріко Гарсіа Лорки про природу творчості: Поет повинен бути знавцем своїх почуттів. Важливі всі п'ять, але такому порядку: зір, дотик, слух, нюх, смак. Щоб приборкати бажаний образ, потрібно усунути бар'єри між почуттями (підкреслено нами.—Л. М.), багаторазово перешарувати одне відчуття іншим, а то й змінити їх природу».

Проблема взаємодії словесного, музично-інтонаційного, візуально-образного, рухо-пластичного та інших аспектів художнього мислення мало досліджена психологами. Однак ще Б. Теплов у своїй відо­мій класичній праці «Психологія музичних здібностей» звертав увагу на те, що слухові уявлення майже ніколи не бувають чисто слуховими і мають включати зорові, рухові та ін. У психології цей феномен отримав назву «синестезія» (від грец.— одночасне відчуття). Вона виникає тоді, коли у свідомості людини під впливом взаємодії різних чуттєвих модальностей, наприклад зорової та слухової, виникають полімодальні — звукокольорові образи. Об'єктивний зв'язок між слуховими і зо­ровими, а також тактильними, вібраційними та іншими відчуттями стає тим психофізіологічним інтегратором, що за певних, спеціально створених педагогічних умов (наприклад при регулярному дидак­тичному застосуванні різноманітних міжвидових мистецьких комп­лексів і паралелей) сприяє виникненню асоціацій, образів-аналогій, суголосних естетичних уявлень, утілених різними художніми мова­ми — інтонаційною, візуальною, кінетичною.

Важливі психологічні спостереження щодо інтегральності худож­ньої¹ свідомості містяться у працях Р. Арнхейма. Він ґрунтовно досліджував процес візуального сприйняття і виявив його принципові. закономірності, зокрема динамічно-часові, які свідчать, що зорове ху­дожнє сприйняття не пасивний, а творчо активний — динамічний — процес, адже будь-яка лінія, найпростіша форма, намальована на ар­куші паперу, порушує спокій і мобілізує рух у просторі. І Осягнення психологічного явища інтерсенсорної взаємодії люд­ських відчуттів і механізмів симультанного сприйняття життєвих і художніх образів «накладаються» на характерні для дітей субсенсорні здібності (наприклад особливу яскравість образного сприйняття), що зумовлює пошук і впровадження освітніх технологій на основі «художньої синестезії».

Психологічна природа людини забезпечила можливість органіч­ного поєднання логічного й образного, свідомого та інтуїтивного, візуального-та аудіального. Важливим відкриттям сучасних наук про людину є теорія функціональної асиметрії мозку. Як довели дослідження останніх років, ліва півкуля головного мозку забезпечив можливість раціонально-логічного (вербального) мислення, а права «відповідає» за емоційно-образне (візуальне) опрацювання інформації, надаючи мисленню людини творчого характеру. Насправді бальні й візуальні, свідомі й підсвідомі складові тісно переплітаються, взаємодіють, утворюють своєрідну цілісність, а недооцінка будь-якої з них призводить до однобічного розвитку особистості. Інтеграція всіх розумових стратегій дозволяє людині творчо осягати навколишню дійсність.

Предметна система шкільного навчання з його інформаційною домінантою, культом «раціо» й одночасною недооцінкою емоційно-образних і практично-творчих аспектів призводить до поступової*) руйнування природної цілісності свідомості дитини, що періодично актуалізує в педагогіці, зокрема і в галузі мистецької освіти, проблему міжпредметних зв'язків, інтегрованих курсів та інших моделей «реставрації зруйнованої цілісності».

Таким чином, можна зробити висновок, що до психологічних детермінант інтеграції змісту дисциплін художньо-естетичного циклу належать загальна інтегральність психіки, полісенсорна взаємодій людських відчуттів, синкретизм сприйняття й асоціативність людського мислення, здатність до синестезії, цілісність ментального до­свіду особистості.

Дидактичні передумови

Інтенсивний розвиток наук призводить до їх надмірної диферен­ціації, дроблення. Негативним наслідком цієї тенденції є задана спе­ціалізована підготовка фахівців у різних галузях. Відомий німецький філософ Ліхтенберг уважав, що людина, яка вивчає хімію і тільки хімію, знає саму хімію погано. Суголосну думку висловлював знаме­нитий диригент Бруно Вальтер: «Тільки музикант — це лише напівмузикант».

Інтегрування, під яким у педагогіці розуміють знаходження різ­номанітних зв'язків і залежностей між складовими педагогічної сис­теми, це дієвий засіб структурування змісту, що забезпечує систем­ність викладу матеріалу в нових органічних зв'язках. Це також засіб інтенсифікації навчально-виховного процесу, вища форма втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому рівні.

У «Педагогічному словнику» М. Ярмаченко виокремлює такі ос­новні категорії інтеграції в педагогіці: інтеграція змісту освіти інте­гроване навчання, інтегровані курси, інтегровані уроки. Учені по-різ­ному трактують зміст і масштаб поняття інтеграції в освіті:

• взаємопов'язаність змісту, методів і видів навчання (С. Архангельський);

· інтеграція знань, форм, методів і технологій навчання (І. Козловська);

· закономірність, принцип, засіб та інструментарій педагогічного процесу(М. Чапаев);

· послідовне здійснення учнем під керівництвом учителя перекладу повідомлень з однієї навчальної мови на іншу (Я. Данилюк);

· стимулююча, або пробуджуюча, освіта, відкриття себе або співпраця із самим собою та іншими людьми (С.Клепко).

Повідомлень з однієї навчальної мови на іншу (Я. Данилюк); стимулююча, або пробуджуюча, освіта, відкриття себе або співпраця із самим собою Та іншими людьми (С. Клепко). Поняття «інтеграція» в педагогічній науці набуло багатознач­ності. Аналіз та узагальнення різнопланових і різноякісних трактувань (Н. Груздева, Я. Данилюк, І. Козловська, О. Паладянц, С. Сергєєнок, А. Урсул, М. Чапаев та ін.) можна звести До такої класифікації: Я' • інтеграція як сутність, закономірність освіти, де смислові межі двох понять збігаються (природна інтегральність будь-якої осві­ти, Освітнього простору загалом);

• інтеграція як освітня політика, тенденція до взаємоузгодження систем освіти у світі (наприклад «освітня євроінтеграція»);

• інтеграція як принцип освіти, що відображає соціокультурні тенденції і потреби сучасного суспільства;

• інтеграція як освітня мета (створення у школярів цілісного уявлення про навколишній світ— «картина світу», «образ світу», «інтегральність світогляду»);

• інтеграцій як інструментарій, засіб удосконалення педагогічного процесу;

• інтеграцій змісту освіти (знаходження загальної основи і способів об'єднання предметних знань, результат — інтегрований курс, інтегрована програма);

• інтеграція форм організації навчання і виховання (інтегрований урок);

• інтеграція способів взаємодії педагога та учнів (інтегративна педагогічна технологія).

Існує два основні типи дидактичної інтеграції:

• індуктивно-взаємодіючий — процес установлення зв'язків між компонентами, які виконують роль активного начала в утворен­ні цілісності, якає пасивним результатом, народженим під впли­вом взаємодії паритетних частин;

• холістський, що передбачає пріоритет цілого як інтегральної («емерджентної») якості, що задає характер взаємозалежності компонентів і завдяки вихідній константі забезпечує більш висо­кий рівень упорядкованості, кількісне зростання зв'язків. Технологія конструювання інтегрованого курсу з будь-якого начального предмета передбачає виявлення певних дидактичних підстав

Оптимального поєднання і перетворення предметно-диференційованого змісту в інтегративний, Дидактами доведено, що система предметно­го змісту включає підсистему дидактичних одиниць — навчальних елементів, представлених у внітрішньопредметній логіці, і систему навчальних елементів міжпредметної логіки із заданими параметра­ми і зв'язками різної типології. Тобто процедура інтегрування розгля­дається як процес упорядкування системи через виділення стрижневих компонентів і з'ясування зв'язків між ними навколо певної провід­ної ідеї (теми). Характер і обсяг цих зв'язків різний — від окремих фактів до узагальнюючих понять і світоглядних проблем. На рівні на­вчального матеріалу планується послідовність обраних спільних тем, переходи між ними. Внутрішньо-предметна логіка, як правило, обме­жує бачення спільного за межами предмета, тому для «прориву» не­обхідно змінити кут зору і вибудувати нову інтегративну логіку, яка не збігатиметься зі структурою предметів, зміст яких інтегрується. За­вдання ще більше ускладнюється, якщо поєднання компонентів нової предметної цілісності буде відбуватися на основі не одного провідного компонента, а в поліцентричному режимі. Просте з'єднання автоном­них предметних логік не забезпечить інтеграцію, потрібні «зустріч­ний рух» і суперпозиція (Д. Ровкін), а не сума окремих і незалежних функцій. Отже, виникають інші пріоритети й установки в процесі добору, семантичного аналізу і класифікації нових навчальних оди­ниць— «елементів-аналогів».

Як знайти інтеграційний механізм об'єднання знань чи проблем? Утворенню цілісності сприяють конкретні «інтегратори». Роль та­кої єдиної основи виконують однотипні універсальні сутності для тих сфер, що інтегруються. За формою інтегральні процеси поділяються на предметно-образні, понятійні, світоглядні (Ю. Тюнніков, М. Чапаев). Умовою предметно-образної інтеграції є спорідненість знань, тематики у змісті двох-трьох навчальних предметів, які на цій підставі поєднуються в один; він може включати і спільні поняття. Взаємозалежність спільних ключових ідей — «вузлових» проблем, що поширюються на різні навчальні дисципліни, є підставою для проблемної інтеграції, коли знання інтегруються в єдиний блок — світоглядну модель.

Знання (за В. Гінецинським) — це цілісна і систематизована су­купність понять і когнітивних образів, співвіднесених із певним пред­метним різноманіттям. Найбільший інтеграційний потенціал містять загальнонаукові поняття; у педагогіці і мистецтві такими виступають насамперед загальні естетичні категорії (гармонія, ритм, образ, стиль тощо), що створюють інтеграційне поле для пошуку більш конкретних і деталізованих міжвидових взаємозв'язків та педагогічного «ключа» до інтеграції (точок дотику, перетину, групування, концентрації еле­ментів змісту довкола смислових одиниць).

На думку В. Безрукової, будь-який прояв інтеграційних процесів у педагогічній сфері має свої «особистісні наслідки». Як уже наго­лошувалося, важливу об'єднувальну роль у становленні особистості відіграє ментальний досвід, що виражається в таких результативних показниках, за якими вчитель може відстежувати рівень освіченості кожного учня: «знає, розуміє, пам'ятає, помічає, усвідомлює, міркує», зокрема в чуттєвих проявах — «бачить, чує, відчуває, переживає, роз­глядає, слідкує», операціях мислення— «думає, аналізує, пояснює, уявляє, уточнює, зіставляє, порівнює, узагальнює», вербальних і ко­мунікативних про