Художньо-педагогічні передумови

На інтегративному підході до художнього виховання дітей за­сновані відомі зарубіжні педагогічні системи Е. Жак-Далькроза, К. Орфа, Р. Штайнера; практичні експерименти в цій галузі здійсню­вали Б. Яворський і М. Леонтович.

Основою цілісної концепції гармонійного художньо-естетичного виховання швейцарського педагога Еміля Жак-Далькроза (1865— 1950) стала ідея відродження втраченої з часів античності синкре­тичної єдності музики, слова і танцювального руху. Інтегратором у цій оригінальній художньо-педагогічній системі став ритм. Педа­гог був переконаний, що базисом, з якого починається навчання дітей мистецтву, має бути ритміка — вільні танцювально-пластичні рухи, які приносять естетичну насолоду. Своє кредо педагог висловив відо­мим афоризмом: «Ти сам твір мистецтва; відкрий мистецтво у самому собі, у своєму тілі» [5, с. 192]. Домінуючим методом творчого розвитку учнів була імпровізація, під час якої створювалися виразні рухо-пластичні образи. Е. Жак-Далькроз не переймався тим, щоб навчити учнів техніки, віртуозності, адже був категоричним противником розвитку репродуктивних здібностей, наслідування сталих взірців, що культи­вувалося в методиках того часу. Головним завданням, на його пере­конання, було пробудити в кожному учневі індивідуально неповторне внутрішнє природне відчуття ритму засобами спеціальної «гімнасти­ки почуттів», і, як наслідок, гармонізувати тілесне, психічне і духов­не, стимулювати креативний потенціал особистості. Ідеї швейцарсько­го педагога щодо поліхудожнього (полісенсорного, музично-рухового) виховання набули поширення в усьому світі. Вони не втратили акту­альності і в наш час, коли одним із провідних завдань гуманістичної освіти визначено створення умов для всебічної творчої самореалізації особистості. Це доводить приклад Польщі, де згідно з реформою освіти (1999 р.) мистецтво в початковій школі викладається на заса­дах інтеграції.

Відомий німецький композитор і педагог К. Орф (1895—1982) став не просто послідовником далькрозівської виховної системи, він її значно розвинув* посилив музичний аспект і ввів театральний. Най­ближчим до коренів усіх мистецтв К. Орф уважав танець, а музичне виховання дітей не уявляв без одночасного розвитку почуття ритму в пластиці тіла. У побудові своєї інструментально-ритмічної системи початкової музичної освіти він використав широковживаний вислів, перефразувавши його: «спочатку був барабан», тобто — ритм, адже барабан — це метафора [5, с. 192]. Тривала й вельми плідна педаго­гічна практика К. Орфа спрямовувалась на максимальне стимулюван­ня творчого розвитку учнів. Він уважав, що ритму не можна навчити, його треба вивільнити з організму людини — «розв'язати». Засобами досягнення цієї Мети стали виконання декламаційних і ритмічних вправ (слова, фрази, монологи й діалоги у.«перекладі на барабан»), вільна словесна, музична, ритмічна, пластична імпровізація, індиві­дуальне і колективне музикування з використанням багатого набору дитячих інструментів, музично-рухові ігри та інсценізації на фоль­клорній основі [5]. Педагог створив унікальний мистецький синтез — дитячий музично-танцювальний театр. Останній передбачав сценічну гру-імпровізацію оркестру на вільну або конкретну тему («Хвилюван­ня», «Ярмарка», «Морський прибій»). Так здійснювалась колективна імпровізація: від музичної через танцювальну до театральної (виста­ва, переважно різдвяна містерія).

У 1965 р, К. Орф опублікував «Меморандум», де виклав свої рекомендації щодо «музичного виховання» (ностальгія за античним синкретизмом) у дитячих садках і школах. Він пропонував об'єднати спів, малювання, ритміку (рух), виховання мовлення в єдиний комплекс [5, с. 213]. Частково ці ідеї педагога-гуманіста втілилися в сучасних так званий «інтегрованих» школах, які сьогодні діють у сис­темі художньої освіти Німеччини паралельно зі «спеціалізованими» (І. Шкелебей). Завдяки діяльності Інституту Орфа в Зальцбурзі (1961) його педагогічну систему вивчають у всьому світі, зокрема вона ши­роко використовується в арт-терапії.

Розгляд інтегративних підходів у зарубіжній мистецькій педаго­гіці буде не повним, якщо не висвітлити бодай побіжно оригінальний досвід естетизації всього навчально-виховного процесу у вальдорфських школах [2, с. 11,12]. Як відомо, у них мистецтво посідає надзвичайно важливу роль: зміст усіх навчальних дисциплін має естетико-виховне наповнення, розширено блок спеціальних мистецьких предметів, яким присвячується по кілька годин у другій половині кожного на­вчального дня (до нього входять уроки мови, літератури, музики, жи­вопису, ліплення, евритмії, малювання форм, театру, заняття худож­ньо-прикладного циклу — квітникарство, садівництво, гончарство, обробка деревини й металу, рукоділля, виготовлення іграшок). За­сновником та ідеологом вальдорфських шкіл Рудольфом Штайнером (1861-1925) з метою цілісного художньо-естетичного розвитку учнів уведено нові оригінальні навчальні предмети «Евритмія» і «Малюван­ня форм». У зв'язку з тим, що в межах цього посібника немає можли­вості розглянути всі художньо-педагогічні принципи вальдорфської педагогіки, зробимо акцент на змісті цих двох предметів з метою по­казати, як впроваджуються технології інтегративного типу.

Ідея «Евритмії» має генетичне коріння у філософії Платона. Еврит­мія (з грецької — прекрасний ритм, прекрасне звучання) — це мистец­тво руху, «зримої мови» і «зримої музики». Тіло людини в момент ви­конання рухів перетворюється на інструмент, що «звучить», передає певну інформацію, виявляє танцювальність, що «живе» у віршах і ме­лодіях. Закономірності руху в просторі зумовлюються поетичною або музичною формою твору, тобто вони не випадкові, не спонтанні, а ізо­морфні музичному або поетичному образу, який звучить ніби в унісон із внутрішнім емоційним станом виконавця. Педагогічний потенціал евритмії досить потужний: дитина вчиться не просто виконувати пев­ні рухи (копіювати за зразком), а вільно самовиражатися під музику, рухаючись у просторі й утілюючи «живий ритм» і свій власний емо­ційний стан. У результаті удосконалюються координація рухів і рівно­вага у просторі, активізуються воля, творчі здібності (уява, фантазія), виявляється природна здатність дітей до синтезії. Якщо евритмія до­сягає своєї мети, то в учнів виникає нова форма естетичного пережи­вання — «слух, що бачить» і «зір, що чує». Аналогічне спрямування на виявлення насамперед духовної енергетики мистецтва притаман­не і урокам музики. Достатньо одного прикладу: учні вальдорфських шкіл здатні виражати в рухах абстрактні музичні поняття — інтер­вали (квінта, терція, октава), мажорну та мінорну гами, пентатоні­ку, руками вільно «малюють» вони в просторі геометричні форми, які відповідають розвитку музики, вчаться танцювальними жестами і ру­хами під музику виражати певні почуття (подив, надія, захоплення, радість, страждання тощо).

Предмет «Малювання форм» націлений на розвиток мислення уч­нів, сприйняття та усвідомлення форм і пропорцій не тільки за зов­нішніми ознаками, але й за глибинною філософсько-естетичною сут­ністю. У навколишньому світі ми зустрічаємо багато різноманітних форм, які вражають нас гармонійністю: чудернацькі візеруйки сніжи­нок, довершені шестикутники бджолиних стільників, дивні багато­кутники кристалів, неповторні спіралі на мушлях равликів, порядок розташування листочків на стеблах багатьох рослин, закономірності золотого перетину в пропорціях фігури людини, майже фантастич­ні криві, якими рухається Земля й інші планети. Суть технології ма­лювання форм полягає в тому, що, починаючи з 1-го класу, навчан­ня спрямовано винятково на організацію вольової діяльності дитини, тобто до безпосереднього руху, з якого, власне, і народжується фор­ма. Малюються найпростіші фігури: коло, вісімка, трикутник, спі­раль, п'ятикутна зірка, парабола, а також різні багатогранники та їх комбінації.

Робота починається з руху за контуром форми ногами по підлозі. (За вальдорфською системою, навчити дітей володіти ногами означає активізувати процес впливу на найглибші рівні свідомості.) Учитель малює крейдою напідлозі певну форму (приміром, великий ромб), виді­ляючи кути іншим кольором. Діти, розділені на групи, промовляючи вголос обраний попередньо вірш, що Відповідає даній фігурі за метро- ритмом, ритмічно ходять по контурах ромба так, щоб його кути збіга­лися з акцентами вірша, які «відбиваються» ногами.

Далі ту саму фігуру діти виводять у повітрі рукою сильним рухом від плеча, потім продовжують описувати цю фігуру в повітрі з воско­вою «крейдою» в руках. Тільки після таких «репетицій» настає мо­мент малювання на аркуші паперу, і як результат попередніх вправ одразу ж народжується зразковий ромб.

Головне завдання вчителя — сприяти тому, аби діти емоційно від­чули та образно уявили процесуальність малювання форм (круглих, кутових, овальних тощо), характер здійснюваного руху:

• проста лінія проводиться рівно й упевнено,

• рух спіралі, що розкручується з центра назовні, містить «радіс­не відчуття звільнення»,

• у спіралі, що закручується всередину, «хтось ніби ховається в таєм­ничий будиночок»,

• кут — аналог зупинки, роздуму,

• квадрат асоціюється зі співмірністю в учинках, рівновагою про­тилежного.

Лише через рік навчання молодші школярі починають малю­вати симетричні (дзеркальні) композиції. Спочатку вчитель малює вісь і форму з одного боку від неї, другу, з іншого боку, учень дома­льовує сам. Не менш важливим компонентом змісту є малювання ор­наментики (орнаментальні лінії до кінця сторінки не повинні змен­шуватися в розмірах, видозмінюватися). Такі вправи вимагають від дитини вміння концентруватися і постійно оволодівати цілісним про­стором. При навчанні слід уникати поверхової імітації форм, заохо­чувати ритмічні зміни, комбінації, варіювання.

Ускладнення форм, зображуваних графічними засобами, відбу­вається паралельно з аналогічним ускладненням евритмічних ком­позицій, які стають більш удосконаленими й витонченими. Таким чином, завдяки «геометрії рухів» (комплексу етюдів з пластичної ім­провізації образів форм), що супроводжується емоційним «проживан­ням» створеного образу, відбувається глибоке філософсько-естетичне осягнення учнями закономірностей процесу художнього формотво­рення взагалі.

У своїй книзі «Мистецтво виховання» Р. Штайнер пише: «Спо­чатку потрібно розбудити почуття чистої безпредметної форми, перш ніж копіювати якийсь об'єкт. Якщо до дев'ятого-десятого року жит­тя буде засвоєна чиста форма у власному значенні, не поставлена на службу предмета, дитина буде захищена від натуралізму, ззов­ні їй нав'язаного. Малювання без сюжету, на переконання вчителів вальдорфських шкіл, сприяє розвитку сенсорної чутливості, духов­ності в'цілому, а конкретні сюжети чи предмети, на думку Р. Штайнера, часто відволікають школярів від емоційного переживання ліній, форм, кольорів тощо.

Отже оригінальність змісту і технологійзикладання предметів «Евритмія» і «Малювання форм» у вальдорфських школах полягає у новому пропедевтичному інтегральному трактуванні сутності художнього фор­мотворення у процесі органічної взаємодії графічної та рухової діяльності учнів. На відміну від «геометричного методу» викладання образотворчо­го мистецтва, який був розкритикований багатьма художниками-педа­гогами, та «Тренажної Хореографічної методики», яка в системі масово­го естетичного виховання копіює методики спеціалізованих шкіл, підхід вальдорфських учителів спрямовується насамперед на пробудження емоційно-естетичного ставлення до процесу художньої діяльності, Саме ці позиції мають практичний інтерес, адже у вітчизняній школі майже відсутні спроби впровадити емоційний «вільний художньо-пластичний рух», «безсюжетне малювання», тим більше — їх взаємозв'язок.

 

Оригінальну концепцію музичного виховання на інтегративній ос­нові розробляв і втілював у власній практиці український і російський музикознавець і педагог Б. Яворський (1877—1942). В обґрунтуванні власних педагогічних принципів він виходив із розуміння цілісності сприйняття дитиною оточуючого світу та мистецтва, активного залу­чення асоціацій під час музичної, візуальної та рухової творчості. Зо­рові відчуття діти реалізували в малюнках, які відображали настрої від прослуханої музики (сукупність ліній, кольорових плям, абстракт­них пейзажів). Далі процес зорових асоціацій поглиблювався: учні мали графічно зображувати тему музичного твору (умовна конструк­ція музичної архітектоніки) і водночас відтворити в кольоровій гамі динамічний розвиток музичного образу; крім того, залучалися живо­писні матеріали, що відображали образну структуру твору, спонтанні малюнки музичних настроїв, графічні схеми музичних форм [6, с. 114, 118]. Паралельно застосовувалися такі види художньо-творчої діяль­ності учнів: рухові імпровізації (зокрема вправи Е. Жак-Далькроза), вокальні імпровізації (пов'язані з ладовими відчуттями), створення віршів, колективне музикування на дитячих інструментах, підготов­ка і розігрування театральних вистав. Технологія формування зоро­вих асоціацій була орієнтовно такою:

• цілісне сприйняття музичного образу учні відображали при пер­шому прослуховуванні твору однією кольоровою лінією (напри­клад П. Чайковський «Солодка мрія» — бузковою фарбою),

• при наступних прослуховуваннях малюнок деталізувався — три-частинна структура п'єси відмічалася трьома кольорами (перша і третя — одного темно-фіолетового тону),

• потім окремими короткими мазками виділялося кожне інтона­ційне зерно, інтонаційні зміни викликали відповідні зміни наси­ченості кольору.

У спільних бесідах учні коректували власні творчі рішення щодо вибору кольорів, які часто були однаковими у багатьох дітей.

Ідеєю синтезу мистецтв, яка актуалізувалася на початку XX ст. (творчість композитора О. Скрябіна, художника В. Кандинського, поетів-символістів та ін.), захоплювався й український композитор М. Леонтович. Дослідниця його педагогічної діяльності Л. Іванова зазначає, що композитор був одним із перших вітчизняних митців, який звернувся до ідеї синтезу музики й світла і тлумачив її як «есте­тичну потребу нового підходу до навчання й виховання учнів загаль­ноосвітньої школи» (підкреслено нами — JI. М.). Невеликий практич­ний досвід композитора щодо вивчення взаємозв'язків між музикою і світлом через сприйняття музичних звуків і розмаїття світлотіньо­вих відтінків кольорових зображень на картинах художників привер­тає увагу насамперед тим, що зіставлення музичного й образотворчого мистецтв відбувалося не на поверхневому — сюжетно-тематичному рівні, а в плані психофізіологічної природи цього явища, емоційно-естетичного впливу на учнів мистецьких засобів. До унікальних педагогічних експериментів варто віднести застосування педагогом-музикантом світломузики в одній із київських гімназій (1919). Кольорові світлові зображення демонструвалися під час звучання музичних творів — хору М. Лисенка «Вічний революціонер», фортепіанної «Баркароли» П. Чайковського, «Місячної сонати» Л. ван Бетховена. Так, під час виконання останнього із зазначених творів зал поринав у ко­льорову «гаму», в якій переважали блідо-зеленуваті промені світла на тлі блакитних і білих.

Що ж спонукало композитора до подібних нетривіальних перцептивних експериментів? Під час взаємодії музики й світла, на думку М. Леонтовича, відбувається злиття звукосвітлових комбінацій, акор­ди підказують переливи променів і ледь помітні рухи тіней. У роз­мові з учителем малювання Д. Ільченком, який створив ілюстрації до «Місячної сонати» Бетховена, Леонтович зауважував: «Нічні фар­би не можуть бути дуже яскравими, та й коливання звуків не дають гармонії, за яку ви кажете. Мені здається, що тут мусять бути темно-блакитні (у Д. Ільченка панівна фарба блакитна, а тло — блідо-зеле­не),— це матиме серйозніший зміст і величніший спокій мрій» (за ма­теріалами М. Гордійчука).

Отже, цілком очевидно, що М. Леонтович спостерігав і свідомо шукав перцептивні зв'язки та аналогії між звуком і кольором. На­ведемо його вельми показове висловлювання щодо бетховенської со­нати із згаданої вище розмови з учителем малювання Д. Ільченком: «Мене цікавить, які фарби ви брали для високих тонів і які для низь­ких. Мене цікавить ваша спроба через те, що я сам часто думаю про те, щоб з'єднати звуки з фарбами: у моїй уяві це складається так: ху­дожники і музики мають дещо спільне: там — різноманітні фарби, тут— звуки; тільки не знаю, які основні фарби і скільки їх? У мене часто виникає таке питання: великі коливання дають темні фарби, малі — світлі?».

М. Леонтрвич — митець витонченого музичного мислення, оригі­нального композиторського стилю; його хорові обробки українських - народних пісень — це зразки мініатюр, фактура яких мовби «малюєть­ся» різнобарвною колористичною палітрою звукових нюансів. Тому не дивно, що саме в цього митця виникло переконання: вплив кольо­ру разом із звучанням музики викликає яскраві емоційні стани в слухачів-глядачів. Він був упевнений, що дітям подібні співставлення цілком зрозумілі, тому взаємодію музики й живопису необхідно ви­користовувати в естетичному вихованні. Педагог уважав за доцільне ознайомлювати учнів з аналогією «сім кольорів спектра — сім тонів музичної гами», з уявленнями про паралелі між кольорами та інтервальними співвідношеннями тонів. Тобто ідею «кольорового бачення» звуку (синопсії) він осмислював не тільки як митець, а і як педагог. Він, мабуть, був першим серед представників вітчизняної мистецької освіти, хто розпочав експериментально впроваджувати кольоромузику в шкільну практику. І саме в цьому українській педагогіці належить пріоритет на відміну від інших країн, де поліхудожні ідеї обмежува­лися переважно межами творчості й повільно проникали, в систему навчання і виховання (О. Скрябін, М. Чюрльоніс).

Проблема взаємодії (комплексу, синтезу) мистецтв, міжпредмет­них зв'язків, інтегрованих курсів останні десятиліття активно при­вертає увагу дослідників у сфері педагогіки мистецтва і на різних концептуальних і методичних засадах розв'язується щодо початко­вої (В. Алєєв, Н. Аніщенко, Е. Бєлкіна, Т. Крижанівська, О. Курєвіна, Т. Михайлова, Т. Надолінська, Т. Науменко, Н. Терентьєва, В. Тименко, В. Юсов), основної (П. Волкова, Ю. Солодовніков, г. Шевченко) і старшої школи (JI. Предтеченська, JI. Рапацька, Н. Фунтікова), а та­кож в умовах професійної педагогічної освіти (О. Бузова, Н. Грибуні- на, Л. Кондрацька, Т. Костогриз, Г. Падалка, Т. Рейзенкінд,, І. Хімік, Т. Челишева, О. Щолокова та ін.).

Цілісність народної культури, синкретизм фольклорних традицій і обрядів — яскравий і неперевершений зразок природної інтеграції поетичного слова, музики, хороводних рухів, елементів театральної дії, педагогічна ефективність якої доведена багатовіковим існуванням етнопедагогіки. Тому саме цей «фольклорний» тип інтеграції, гене­тично споріднений із синкретизмом дитячої гри, активно використо­вують і автори різних програм і посібників з мистецтва, й учителі в ем­піричному досвіді Викладання мистецьких дисциплін.

Крок до предметної інтеграції в галузі образотворчих мистецтв зроблено педагогами-художниками, які в культурологічному ракурсі досліджували явище композиції (синонім структури, цілісності, гар­монії й завершеності). В. Щербіна розробив систему формування ком­позиційних умінь учителя образотворчого мистецтва, що складається з груп вправ: одна спрямована на опорні композиційні знання та вміння, друга — на комплексні та інтегративні (кожна з цих підсистем включає множинність міні систем локального спрямування). Слушно наголошу­ючи, що педагогу необхідно навчитися відчувати композицію в усьо­му — природі, довкіллі, мистецтві, педагогічних явищах, М. Пічкур розглядає міжпредметну значущість композиції як головну її цінність. Він пропонує шлях набуття навичок композиційного мислення через засвоєння універсальних закономірностей і засобів композиції, робить основний акцент на встановленні зв'язку композиції з різними галузя­ми знань, зокрема сфер художньої і педагогічної діяльності.

У пошуку, спільних міжвидових точок дотику й обґрунтуванні доцільності інтеграції в галузі мистецтва дослідниця Г. Москвіна до об'єктивних художньо-педагогічних підстав відносить: єдину при­роду мистецтва, естетичне ставлення до світу, аналогічність творчого пошуку митців будь-якого фаху, художній образ, універсальність за­собів художньої виразності різних видів мистецтва, художній пафос, смислову та стильову єдність, асоціативно-емоційну природу.

Оригінальні моделі художньо-педагогічної організації змісту інтегративного курсу пропонують автори програм з художньої культу­ри (Л. Кондрацька, JI. Предтеченська, О. Щолоковатаін.), більшість із яких ґрунтуються на синтезі словесної, музичної і візуальної твор-¹ чості та побудовані переважно за хронологічним (циклічним, цивілі- заційним) принципом.

В основу більшості програм інтегрованих курсів, розроблених російськими вченими під керівництвом Б. Юсова в контексті його концепції поліхудожнього виховання школярів, зокрема «Живий світ мистецтва» для початкової школи, покладено взаємозв'язок «слово — звук — колір — рух», а також ідею «художніх подій» — творчих ко­лективних занять («фантазій»).

Оригінальну концепцію і програму «Синтез мистецтв» для до­шкільників і молодших школярів розробила О. Куревіна, яка обра­ла інтегратором авторського курсу естетичні категорії (опубліковано повний комплект підручників і робочих зошитів, методичних реко­мендацій для усіх класів початкової школи). Ще одна особливість цієї програми полягає у включенні до її інтегрованого змісту компонента «технології», що значно посилює її прикладні аспекти [4].

Окрім зазначених, розроблено чимало програм для початкової школи, в яких види мистецтв інтегруються навколо одного провідно­го виду, яким найчастіше стає музика, рідше — образотворче мистец­тво. Найпопулярнішою є тематична (сюжетна) інтеграція, коли на­вчальний матеріал добирається за принципом зовнішньої формальної спорідненості образів і тем художніх творів — поетичних, музичних візуальних. Хрестоматійним прикладом, яких можна навести чимало, є така тріада: п'єса П. Чайковського «Осіння пісня» з циклу «Пори року» — вірш О. Пушкіна «Унылая пора, очей очарованье...» — картина І. Левітана «Осінь». Існує досвід використання колекції з худож­ніх творів, які об'єднані в блоки за естетичними категоріями («героїч­не», «ліричне», «епічне», «трагічне» тощо) або за емоційно-образною спорідненістю образів («сум», «радість» тощо).

У роботі з учнями молодшого шкільного віку застосування такої локальної тематичної інтеграції не викликає заперечень, проте не можна лише цим обмежуватися. Незважаючи на дещо ілюстративне тлумачений суто тематичних зіставлень (за зовнішньою сюжетністю), не варто взагалі від них відмовлятися, тому що художньо-виховна результатив­ність такого підходу доведена багаторічним педагогічним досвідом. На приклад, доречними будуть інтегровані уроки при опануванні спільних для всіх видів мистецтв тем «Весняні настрої» (осінні, зимові, літні) «Образи природи», «Героїчні мотиви» тощо. Інтеграторами в подіб­них мистецьких комплексах стають суголосні естетичні почуття, образи-аналогії, Втілені різними художніми засобами. Не спростовуючи зазначений тематичний підхід, підкреслимо, що в структурній взає­модії елементів змісту інтегрованих курсів з мистецтва мають бути об'єктивно відображені системні зв'язки. Складнішою, проте й ефек­тивнішою з огляду на усвідомлення учнями бодай на елементарному рівні закономірностей художнього мислення у перебігу співставлення специфічних мов кожного з видів мистецтва (вербальної, інтона­ційно-звукової, візуальної, мови жестів і рухів) є організація предмет­но-інтегративного навчання, центральною ідеєю якого є універсальні художньо-естетичні закономірності «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція» тощо. Це можливо за умов поліцентричної інтеграції змісту, де всі види мистецтв, що поєднуються в змісті предмета, вод­ночас зберігають свою автономність. На наше переконання, поліцентричне тлумачення цілісності та інтегративності мистецької освіти здатне адекватно відобразити структуру реальної художньої карти­ни світу, не тотожно, але ідентично.

Будь-які різновиди моделей художньої інтеграції активізують емоційно-естетичне сприйняття й особистісне пізнання учнями мистец­тва, адже саме завдяки зіставленню і порівнянню, виділенню спіль­них і відмінних рис у мистецьких явищах стимулюється розвиток художньо-творчих здібностей. У початковій школі поліхудожнє ви­ховання з домінантою синкретичних форм творчості стає фундамен­том художнього мислення учнів, яке активно розвивається в середніх класах у процесі поглибленого пізнання мистецтв на матеріалі широ­кого спектра художніх зразків різних епох і стилів, жанрів і форм, а також під час вивчення курсу художньої культури в старших кла­сах, тобто на завершальній стадії опанування предметів художньо-естетичного циклу в школі, що сумарно забезпечує формування ціліс­ної художньої картини світу.

Література:

1. Беседы, с Альфредом Шнитке / Сост., автор вступ, статьи А. Ивашкин.— М.: РИК «Культура», 1994.— 304 е., ил.

2. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. — М.: Владос, 1999.—150 с.

3. Клепко С. Інтегративна освіта і поліморфізм звання. — Київ; Полтава; Хар­ків: ПОІПОПП, 1998.— 360 с.

4. Куревина О. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошколь­ного и школьного возраста — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.— 176 с.

5. Леонтьева Э. В. Карл Орф.— М.: Музыка, 1984.— 334 с.

6. Морозова С. Основные направления и приемы развития детского творчес­тва в педагогической деятельности Б. Яворского и его учеников // Из ис­тории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О. Апраксина.— М, Просвещение, 1990.— С. 113—120.

7. Новосельсъка В., Масол JI. Роль музики та евритмії в емоційно-естетично­му вихованні учнів вальдорфських шкіл // Рідна школа. — 2003.— № 9.— С. 78—80.

8. Самарин Ю. Почерки психологии ума.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.— 504 с.

9. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / Пер. с фр.— М.: Наука, 1987.— 240 с.

10. Холодная М. Психология интеллекта: Парадоксы исследования.— 2-е изд., перераб и доп.— СПб.: Питер,'2002.— 272 с.

11. Холопова В. Музыка как вид искусства: Учебное пособие.— СПб: Лань, 2000.—320 с.

12. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки.— М.: Парсифаль, 1993.—93 с.

 

 

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ