Мистецький тезаурус як фактор інтеграції

 

Через всю програму «Мистецтво» для 1—4-х класів проходить ідея засвоєння учнями специфіки різних художніх мов. З цією метою на уроках постійно використовується різнобарвна палітра специфічних мистецьких термінів: з музики, образотворчого мистецтва (живопи­су, графіки, скульптури), декоративно-прикладного мистецтва, хорео­графії, театру, кіно. Наголошуємо, що діти мають поступово, в про­цесі емоційно-образного сприйняття творів мистецтва та практичної діяльності опановувати нове поняття, а не запам'ятовувати абстракт­ні терміни, відірвані від звучання музики, аналізу картин, фільмів тощо. Недоречно вимагати від учнів заучувати формулювання не тільки тому, що це суперечить принципам педагогіки мистецтва, а й з огляду на вікові психологічні особливості молодших школярів, яким прита­манне домінування конкретно-образного, а не раціонального мислен­ня. Емоційне сприйняття-споглядання та творення художніх образів завжди було первинним на уроках мистецтва, а вторинним — опану­вання художньо-мовних засобів і відповідних понять. Отже, засвоєн­ня мистецтвознавчої термінології відбувається виключно на основі сенсорно-перцептивної та художньо-творчої діяльності учнів і завдя­ки художньо-педагогічним технологіям стимулювання емоційно-по­чуттєвої сфери, асоціативного мислення, уяви, фантазії учнів.

Водночас, як свідчить практика, за умов ознайомлення учнів із поняттями на елементарному рівні, тобто на рівні мистецтвознав­чої пропедевтики, та в єдності з практичним застосуванням отрима­них знань ефективність формування мистецького тезаурусу учнів по­мітно зростає, що у свою чергу збагачує їхній художньо-естетичний досвід, робить його осмисленим.

Тезаурус (від грец. — скарб) — це сукупність понять з певної галузі знань; це сховище досвіду людини (понять, образів; операцій, смисло­вих зв'язків); у вузькому розумінні — словник цих основних понять. У педагогіці тезаурус виконує роль інформаційної основи навчання: процес навчання можна трактувати як розширення «особистісного те­заурусу» учнів за рахунок «навчального тезаурусу».

Художній образ — основоположна категорія естетики й педагогіки мистецтва. Художній образ деякою мірою ієрархічно навіть вищий за по­няття, адже він органічно поєднує раціональне осмислення та інтуїтивне осяяння, не обмежуючи «креатосферу» особистості. Зрозуміло, що ос­новний «закон» художньої педагогіки — пріоритетність ціннісного есте­тичного ставлення над розумовим (логічним) осмисленням мистецтва — визначає необхідність урівноважувати «емоціо» та «раціо», знаходити між ними гнучкий баланс. Учні йдуть до школи з певним багажем емпі­ричного художньо-естетичного досвіду, навичками все сприймати через органи чуття (слухати різні звуки, розрізняти предмети за кольорами і формами, пробувати все на дотик, сприймати на нюх тощо). У про­цесі практичної діяльності емпіричні знання стають надбанням розу-' му. За умов пропорційного співвідношення емпіричного і теоретичного пізнання, емоційної та інтелектуальної активності учнів, знань і вмінь, репродукції і творчості початкова ланка мистецької освіти зможе ефек­тивно виконувати поставлені перед нею завдання.

Проте не можна спрощувати інтелектуально-розвиваючі можли­вості загальної художньої освіти. Дослідження психологів В. Давидо­ва, Д. Ельконіна, JI. Занкова та інших довели, що вже в молодшому шкільному віці діти здатні узагальнювати, оволодівати поняттями, якщо навчання проводити на високому рівні складності.

Саме тому в програмі«Мистецтво» для 1—4-х класів уперше в прак­тиці загальної мистецької освіти виокремлюється обов'язковий блок «Поняття». (У підручниках вони репрезентовані в рубриці «Словникова скриня».) Уже в початковій школі поступово набувають розвитку інтелек­туальні вміння учнів: аналіз, порівняння, конкретизація, класифікація, систематизація, узагальнення тощо. Відповідно зростає, збільшується за обсягом та ускладнюється за змістом навчальний тезаурус— своєрід­ний компас-орієнтир школярів у безмежному морі художніх понять і тер­мінів, які тією чи іншою мірою звучать на шкільних уроках з мистецтва та поза ними. Художній образ і поняття взаємодоповнюють один одно­го: поняття мовби «просвітлюють логікою» образні уявлення, емоційні відчуття, інтуїтивні прозріння. Навіть без повного усвідомлення утво­рюються своєрідні коди-якості (М. Амосов) — алгоритми, за допомогою яких здійснюється сприйняття та аналіз мистецьких явищ, конструю­вання в мозку людини їх образів, ідеальних моделей.

Як відомо, поняття — одна з логічних форм мислення, найви­щий рівень людської думки, в якому відображається сутність предме­та чи явища, узагальнення визначальних властивостей і зв'язків між ними. Поняття можуть бути конкретними та абстрактними (найабстрактніші — категорії). Носії понять — терміни (слова або словосполу­чення), що фіксують найсуттєвіше в однорідних феноменах. Психоло­ги (JI. Виготський, П. Гальперін та ін.) підкреслювали, що специфічні для людини вищі психічні функції походять із форм мовленнєвого спіл­кування й опосередковані знаками мови. «Вербалізація» понять, уті­лених у словесні форми, допомагає їх кращому усвідомленню.

Мистецькі поняття можуть збігатися повністю чи частково, не збі­гатися взагалі, мати різний масштаб спільної області перетину. Рів­нозначні поняття часто фігурують під неоднаковими назвами в різних мистецьких предметах. Наприклад, поняття «музичнаформа» ближ­че за змістом до поняття «композиція», ніж до однойменного понят-, тя «форма» у пластичних мистецтвах. Спостерігаються і протилеж­ні феномени: одним словом позначаються різні смислові явища. Так, широковживане в мистецькій педагогіці універсальне поняття «дина­міка» має різний смисл: у музиці воно найчастіше передає гучність, силу звучання, а в образотворчому мистецтві – рух, протилежність статики. Разом із тим наведені поняття належать до надзвичайно ба­гатозначних (їх чимало в мистецтві), тому вони можуть змінюватися в залежності від масштабу і контексту їх використання.

Універсальні поняття естетики та мистецтвознавства — ритм, гар­монія, композиція, форма, динаміка, контраст, симетрія тощо є фун­даментом єдності й взаємодії мистецтв, фактором художньо-дидак­тичної інтеграції.

Так, до універсальних категорій належить гармонія (від грец.— стрункість, співмірність, співзвуччя) — щось протилежне хаосу. У му­зиці це один із головних елементів музичної мови, поєднання звуків у співзвуччя — акорди та взаємозв'язок цих співзвуч у русі. В образо­творчому мистецтві під гармонією розуміють поєднання різноманітних засобів виразності, які органічно доповнюють один одного, створюючи єдине ціле (наприклад кольорова і ритмічна гармонія в картині).

Можна також навести чимало прикладів понять, однакових за на­звами, але різних за значенням. Так, мотив у музиці — це найкоротший наспів, частина музичної теми, а в образотворчому мистецтві — це пер­винний елемент візерунка орнаменту. Під словом штрих у музичному мистецтві розуміють спосіб видобування звуків голосом чи на інстру­менті (стакато — уривчасте виконання, легато — зв'язне виконання тощо); в образотворчому мистецтві — це лінія, риска, що виконуєть­ся одним рухом руки, основний елемент техніки малюнка, важливий засіб виразності графіки'.

Для унаочнення подібних зіставлень доцільно застосовувати таб­лиці:

Контраст (від фр. contraste — протилежність) — один із важливих ви­разних засобів, притаманний усім видам мистецтва
Музичне мистецтво	Візуальне мистецтво*
Засіб виразності, що виражається динамікою (голосно — тихо), тем­пом (швидко — повільно), характе­ром музики (весела — сумна) тощо	Співставлення протилежних за ха­рактером зображень (велике — мале, світле — темне, горизонтальне — вертикальне), що посилює вплив кожного з них
Варіації (від латин, variatio — зміна)
Музичне мистецтво	Хореографічне мистецтво
Частина варіаційної форми, видо­змінена тема	Невеликий, але зазвичай технічно складний сольний танець головно­го героя балету, його хореографіч­ний портрет
Ансамбль (від фр. ensemble — разом)
Музичне мистецтво	Візуальне мистецтво	Синтетичні мистецтва
.Спільне виконання (дует, тріо, квартет), злагодженість вико­нання кількох осіб, що грають або співають разом	Група творів мистец­тва, об'єднаних спіль­ним задумом, компо­зицією, наприклад архітектурно-скульптурний ансамбль пло­щі, парку	Злагоджена гра акторів у театрі, кіно

Отже, коректне зіставлення понять, порівняння їх значень у різ­них видах мистецтва з обов'язковою опорою на конкретні художні приклади, особистісний естетичний досвід дають змогу учням зба­гатити емоційно-образне відчуття художніх творів й поглибити їхнє розумінням мистецьких явищ та зв'язків між ними. Молодші шко­лярі за своєю природою — дослідники («чомучки»). Якщо не ство­рювати сприятливих умов для реалізації цієї допитливості, не за­охочувати до дослідження проблемних ситуацій, що виникають під час застосування методу «паралельного навчання» мистецтв, пізна­вальні інтереси поступово згасають. Зрозуміло, що не всі діти (і не зразу) зможуть глибоко засвоїти весь навчальний тезаурус, передба­чений програмами початкової школи, але це не є самоціллю. Ці слова-орієнтири багатократно звучать у різних навчальних ситуаціях, поступово входять до пасивного або активного словникового запасу учнів, «занурюються» у свідомість і підсвідомість, стають надбанням особистісного тезаурусу учнів у межах психологічних можливостей молодшого шкільного віку та індивідуальних здатностей кожного (тип «мислителя» скоріше засвоїть шляхом осмислення, а «худож­ній» тип — інтуїтивно). Головне — зберегти єдність художнього об­разу, який сприймається емоційно, та поняття, що опановується розумом, і таким чином формувати в учнів художньо-асоціативне мислення, розвивати уміння переносу набутих знань, уявлень, умінь у споріднені та віддалені духовно-естетичні сфери. А це вже реаль­ний крок до творчості.

Література

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні.— К.: Дошкільне вихо­вання, 1999.— 69 с.

2. Безрукова В. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и прак­тике / Отв. ред. В. Безрукова.— Свердловск: СИПИ, 1990.— С. 5—26.

3. Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образова­ние, материалы. – Астрахань, 1997. – 240 с.

4. Данилюк А. Теория интеграции образования.— Ростов-на-Дону: РПУ, 2000.—440 с.

5. Гончаренко С., Козловська І. Теоретичні основи дидактичної інтеграції у професійній середній школі // Педагогіка і психологія. — 1997. — №J2. — С.9-18.

6. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Страте­гія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики.— К.: К. І.С, 2003.—С. 13—42.

7. Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конфе­ренции «Интеграция как методологический феномен художественного об­разования в изменяющейся России» /Ред.-сост. JI. Савенкова.— М.: НИИ ХВРАО, 2001.—440„с.

8. Фоменко В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе: содержание, технологии, организационные формы,— Ростов-на-Дону, 1996.-С. 12—24.

9. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование.—2003,—№ 5.—С. 55—61.

10. Юсов Б. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании совре­менного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» // Избранные труды по истории, теории и психологии худо­жественного образования и полихудожественного воспитания детей. — М.: Компания «Спутник+», 2004.—253 с.