Додатковий матеріал: Маленькі історії про іграшки

Українська народна іграшка

У всі часи постійним супутником дитини була іграшка. Діти за­вжди охоче робили іграшки з природних матеріалів — горіхів, моху, трави, качанів капусти або кукурудзи. Народні майстри найчастіше застосовували для цього дерево і глину. На Полтавщині, в Опішні, виго­товляли керамічні іграшки (обпалені вироби з глини), на Гуцульщині, в Яворові та Кодові,— дерев'яні, на Поліссі — солом'яні або з ткани­ни, а деякі винахідливі умільці ліпили їх навіть із тіста або сиру.

Кого ж зображували іграшки? Насамперед тварин і пташок. Ба­ран означав щастя, ведмідь — багатство, собака та кінь — охорону та допомогу, а лев — силу і могутність. Образи тварин і пташок ви­користовувалися також у ткацтві, вишивці, різьбярстві. Вони часто «оживали» — ставали героями народних казок, обрядів, дитячих те­атралізованих ігор і забав із піснями й танцями.

Іграшки-двійники

Традиція виготовлення ляльок існує в усіх народів світу. Найкра­щою іграшкою для дівчаток завжди була лялька. Знаменита на весь світ російська лялька «матрьошка» виготовляється з дерева.

У російської матрьошки є японський двійник — матрьошка «кокесія». Японська матрьошка — це веселий дідусь із витягнутою го­ловою. За рисами обличчя і костюмом, які розписуються яскравими різнокольоровими фарбами, ми завжди дізнаємось, звідки ця лялька-матрьошка — з Росії чи Японії.

Іграшки, що звучать

У багатьох народів світу існують іграшки, що звучать. Такі му­зичні іграшки є прикладом поєднання засобів виразності різних видів мистецтва — скульптури, декоративно-прикладного мистецтва, інс­трументальної музики. Популярними є різноманітні дитячі музичні інструменти. Здавна діти грали на простих дудочках, тріскачках, бу­бонцях, дзвониках, дерев'яних ложках тощо. Пізніше виникли склад­ніші інструменти — ксилофони й металофони. Зустрічаються іграшки-тваринки, що грають на барабанчиках чи тарілочках. Зазвичай таким музикою-ударником стає зайчик. На весь світ відомі своєю кра­сою та вигадливістю німецькі й австрійські музичні скриньки з ляль­ками, що грають популярні мелодії.

Проте найпоширенішою серед дитячих іграшок є маленька глиня­на скульптурка свистунець. За стародавніми повір'ями, свист відганяв злих духів. Тому спочатку свистунців давали дітям як оберіг. Потім вони перетворилися на звичайну дитячу забавку. Найчастіше свистунці ви­готовляються в образі диво-птаха, який співає, як соловейко.

 

Сугестивні та терапевтичні художньо-педагогічні технології

Художник Поль Гоген вважав, що в живопису, як і в музиці, слід шукати не опис, а навіювання, що заворожує. Митець цими словами передав ідею, яка стала ключовою для розвитку сугестив­них технологій (від латин, suggestio — навіювання, натяк). Нову галузь науки обґрунтував її основоположник — болгарський уче­ний Г. Лозанов, і саме в Болгарії було створено перший у світі спе­ціальний науково-дослідний інститут (1966), що здійснює сугестологічні дослідження [1]. Спочатку новий метод апробувався під час навчання іноземних мов, потім поширився на інші предмети (історія, географія та ін.), зараз цим методом лікують невротичні захворювання в дітей.

Вітчизняний сугестопедичний досвід розкрито в монографії С. Пальчевського [2]. Він розглядає сугестопедію як один із напрямів сугестопедагогіки, який з метою розкриття внутрішніх резервних мож­ливостей вихованців використовує засоби навіювання у звичайному стані свідомості.

Сугестологія вивчає особливості психологічних явищ навіювання та самонавіювання — здебільшого словесного, інколи паралінгвістичного впливу на людину, і спрямована на підвищення її емоційності, працездатності. Усі сугестивні методи стимулюють мотивацію навчан­ня, викликають позитивні емоції, пізнавальний інтерес, підсилюють додаткові зовнішні емоціогенні впливи (емпатію, катарсис).

Ці гуманні за характером впливу технології створюються в кон­тексті педагогічного оптимізму: вони виконують функцію піднесен­ня учня, впевнення його у власних силах, зняття психічних бар'єрів у навчанні. Передбачається, що навчання за сугестивними техноло­гіями здійснюватиметься в умовах психологічного комфорту, ненапруженості. Психологічний клімат — якісний бік взаємовідносин між учасниками навчально-виховного процесу. Атмосфера — особливість оточуючих умов, середовища впливу.

Інструментарій сугестивної технології складається з методів:

1) експресивних впливів (інтонаційні та образна палітра голосу, ви­разність пауз, шепіт);, '

2) створення емоціогенвих ситуацій: мета — пережити почуття ус­піху (джерело — мовлення вчителя — захоплююче, яскраво емо­ційне, що викликає подив, переживання почуття краси);

3) арт-терапії (функціональна музика, функціональний колір, жи­вопис тощо).

Під час створення предметно-просторового середовища шкіль­ного навчання як частини середовища соціального бажано врахо­вувати золоте правило «Нічого зайвого!». Тобто порядок і простота забезпечують ергономічність навчання, зосередженість його учасни­ків на пізнавальній діяльності.

Естетотерапевтичні засоби

Нові гуманістичні критерії моніторингу якості шкільної освіти та реалізація її оздоровчої функції зумовлюють необхідність зосере­джувати увагу вчителя на можливостях естетотерапії. Це малодосліджений синтез галузей наукового знання, що здійснюється на перетині педагогіки, психології, мистецтвознавства і медицини, ергономіки. Він передбачає позитивний (стимулюючий і гармонізуючий) вплив творів різних видів мистецтва на органи дихання, слуху, на голос і пласти­ку, координацію рухів учнів з метою розвитку здорової особистості. Виокремлюється кілька видів естетотерапії:

• музикотерапія (активне і пасивне слухання музики, ідивідуаль- ний, ансамблевий і хоровий спів);

• арт-терапія (малювання або використання кольорів у різних ви­дах навчальної діяльності),

• імаготерапія («проживання образу»);

• евритмія (логоритмічна пластика, сольний або колективний та- нок-імпровізація під музику);

• театротерапія або драмотерапія (ігрові або пластичні дії-рухи, пантоміма).

Інтегровані уроки мають значні резерви щодо регуляції і само­регуляції психофізіологічного стану учнів. Завжди варто пам'ятати, що колір і звук —- це жива енергія, а високохудожні твори мають знач­ний енергетичний потенціал.

Відомий сильний вплив кольору на людину, що ґрунтується на її здатності викликати той чи інший настрій, сприяти підвищенню або пониженню емоційного тонусу. Усі кольори палітри наповнені ду­ховною СИЛОЮ, але кожний — особливою й неповторною. Теплі ко­льори — жовтий та оранжевий — здатні піднімати настрій людини; червоний — посилювати життєву енергію, збуджувати; чорний і сі­рий — пригнічувати; блакитний і зелений — знімати втому, заспоко­ювати; білий асоціюється зі світлом, чистотою, викликає тиху радість. Тому привертаємо особливу увагу вчителя і наголошуємо: добирати картини до музики чи навпаки — мелодії до творів живопису треба з урахуванням емоційних особливостей художніх образів, а не лише їх зовнішньої сюжетно-тематичної спорідненості.

Посилити вплив світових хвиль вібраційними може кольоромузика (можливо, в комплексі з ароматерапією — використанням пахощів).

За допомогою комплексних емоціогенних технологій учитель може стимулювати різні форми самовираження учнів, розвивати здібності до невербальною комунікації (міміку, пантоміміку, «музику жестів і рухів — пластичне інтонування»), коригувати психічні ста­ни, сприяти релаксації, здійснювати профілактику зміцнення фізич­ного, психічного і духовного здоров'я.

Зауважимо: головна стратегія естетотерапевтичної діяльності вчителя — не лікування патологій, а попередження можливих відхи­лень, актуалізація превентивних функцій педагогіки мистецтва і не тільки в надзвичайних обставинах, а й у природних умовах навчально-виховного процесу. Причому це стосується не лише уроків мистец­тва, а й усіх інших уроків, де можна використовувати художні засо­би з метою регуляції функціонального стану учнів.

Наведемо приклади із широкого діапазону естетотерапевтичних вправ, що доцільно застосовувати в процесі викладання курсу «Мистецтво»:

• «Кольорова музика» (завдання: після слухання музики вирази­ти настрій у вигляді безпредметної композиції з кольорових ліній і плям);

• «Слухаю себе» (завдання: під час сприйняття музики із заплюще­ними очима «прислухатися» до власних відчуттів, емоцій, потім спробувати за допомогою рефлексії уявити цей стан і передати у вигляді образу — словесного, пантомімічного, візуального);

• «Оживи картину» (завдання: представити себе героєм картини, передати жестами й рухами характер спілкування з персонажа­ми, добрати відповідні вокальні інтонації);

• «Мімічний образ» (завдання: «прочитати» настрій героя на кар­тині, відобразити його на власному обличчі, створити піктогра­му настрою);

• «Пантоміма-імпровізація» (завдання: створити пластичний ру­ховий образ персонажа пісні, програмної музичної п'єси, карти­ни, скульптури);

• «Дерево-фантазія» (завдання: передати настрої контрастних му­зичних творів за допомогою застиглих поз-образів: «плакуча вер­ба», «веселий клен», «струнка тополя», «кремезний дуб», «ніж­на берізка»).

Пропонуємо вчителям переносити елементи запропонованих вправ на уроки з інших предметів, використовувати їх як «музичні паузи», «арт-хвилинки».

У науково-педагогічній літературі (А. Водальов, М, Каган, В. Лабунська, Е. Руденський) засоби спілкування поділяються на такі групи:

• мовні, лінгвістичні;

• оптико-кінетичні (жести, міміка, пантоміміка);

• паралінгвістичні (якість голосу, його діапазон, тональність);

• екстралінгвістичні (паузи, сміх, плач, темп мови);

• просторово-часові (дистанція, час, місце, ситуація спілкування).

Ритміка дає шанс тим учням, які мають проблеми з вербальною комунікацією.

Незважаючи на визнання поліфункцірнальності художньої твор­чості на рівні теорії та існування надзвичайно широкого спектра мож­ливостей її впливу на осягнення істини, які належать до сфери духовно-душевних здібностей і потреб людини, мистецтво має стати відкритою образною моделлю входження у світ, і не лише завдяки його пізнан­ню, але й індивідуальному «переживанню» і «проживанню», внаслі­док чого посилюється духовно-енергетичний потенціал і активізується духовно-рефлексивна творчість особистості. У внутрішньому «духов­ному середовищі» людина, яка сприймає твір, «вичерпує» ціннісний смисл художнього образу і створює власний образ-концепт.

Література

1. Лозанов Г. Суггестология.— София, 1970.

2. Сугестопедагогіка,— Рівне, 2003.

3. Пальчевський С. Сугестопедичне навчання на уроках образотворчого мистецтва // Мистецтво та освіта.— 2005.— № 3.— С. 10—13.