Поняття та сутність методики навчання історії

Передмова

 

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист № 1/11-5869 від 11.10.2005р.)

Рекомендовано Інститутом педагогіки АПН України

від 17 березня 2005 р.

Протокол № З

Рецензенти: Ладиченко Т. - кандидат історичних наук, професор, завкафед­рою методики навчання історії та суспільствознавчих дисциплін Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова; Савченко М. - вчитель-методист історії Київської гімназії східних мов № 1, заслужений вчитель України

Пометун О.

П5 5 Методика навчання історії в школі / О.І. Пометун, Г.О. Фрей-ман. - К.: Генеза, 2006. - 328 с ISBN 966-504-462-1

Перший в Україні за часів незалежності посібник «Методика навчання історії в школі» відомих вчених-фахівців з методики історії та суспіль­ствознавчих дисциплін. У посібнику викладено основи теорії та методики навчання історії, міститься значна кількість принципово нових автор­ських положень щодо теорії навчання історії, велика кількість методич­них порад і прикладів уроків, методів і технологій навчання, прийомів, пізнавальних завдань тощо. Особливістю посібника є викладення авто­рами основ інтерактивного навчання історії в школі, опис відповідних технологій.

Посібник орієнтований на самостійне читання, засвоєння викладе­ного матеріалу в процесі навчання у вищій школі або системі підвищен­ня кваліфікації вчителів.

ББК 74.266.3

© Пометун О.І., Фрейман Г.О., 2005
© Видавництво «Генеза»,
ISBN 966-504-462-1 художнє оформлення, 2005

Шановні друзі і колеги!

Перед вами навчальний посібник з теорії і методики навчання історії в школі.

Він призначений для різних категорій педагогічних працівників: учителів (молодих і досвідчених), викладачів кафедр методики навчан­ня педагогічних інститутів та університетів, співробітників кафедр мето­дики навчання історії інститутів післядипломної педагогічної освіти та підвищення кваліфікації вчителів, студентів та аспірантів.

У тексті викладено основи теорії та методики навчання історії у певній послідовності, що відбиває підходи авторів. У першій та другій темах посібника висвітлено методологію дослідження процесу нав­чання історії в школі як педагогічного феномену, його цілі й завдан­ня і представлено загальну схему його компонентів та взаємозв'язків між ними. Подальші теми містять розгорнуту характеристику кожно­го з компонентів процесу навчання історії.

У кожній з тем розкрито як теорію даного питання, коротку історію його вивчення в методичній науці, так і сучасні підходи до зас­тосування тих чи інших підходів у практиці навчання. Отже, посібник буде корисним практикуючим і майбутнім вчителям наявністю вели­кої кількості методичних порад і прикладів уроків, методів і техно­логій навчання, прийомів, пізнавальних завдань тощо.

Посібник містить значну кількість принципово нових авторських положень щодо теорії навчання історії, зокрема це стосується питань підбору і структурування змісту навчальної інформації, класифікації методів і уроків історії, визначення понять «методи й прийоми нав­чання історії» та багато інших. Ці положення, запропоновані автора­ми, виходячи як зі знайомства із сучасними здобутками методичної науки в Україні й у багатьох країнах світу, так і з багаторічного досвіду дослідження та викладання питань теорії та методики історії у вищій школі, власного досвіду роботи у загальноосвітніх школах.

Посібник має певні особливості структури, на які бажано звернути унагу читачів. Кожна з 15 тем розбита на пункти, які винесено у формі плану в заголовок теми. Викладу змісту теми передує перелік основ­них понять, що мають бути засвоєні у процесі опрацювання теми. Кожен з пунктів, у свою чергу, розділено на смислові частини, які за­вершуються завданнями, спрямованими на осмислення цієї частини тексту. Наприкінці кожного пункту, крім того, подано завдання для самоперевірки та самоконтролю тих, хто навчається. Зміст кожної теми

З

також завершується завданнями, які допоможуть читачам перевірити рівень засвоєння основних питань та понять.

Посібник насамперед орієнтований на засвоєння викладеного ма­теріалу в процесі навчання у вищій школі або системі підвищення кваліфікації вчителів історії. З цією метою більшість завдань, що вміщені у темах, передбачають організацію активного та інтерактив­ного навчання. Такий спосіб опрацювання матеріаду посібника буде сприяти повноцінному та ефективному засвоєнню викладеної інфор­мації. У випадку, якщо викладач або студенти (слухачі курсів) відчу­вають складності у застосуванні інтерактивної моделі навчання чи ок­ремих інтерактивних технологій, треба звернутись зразу до теми 14 даного посібника, де є відповідні методичні рекомендації. На досяг­нення цієї мети спрямовано і рекомендації до проведення інтерактив­них практичних занять з курсу, які розташовані у кінці кожної теми.

У тексті посібника основні поняття та важливі положення виділені курсивом. Ці поняття можна знайти також у спеціальному алфавітно­му покажчику наприкінці посібника. Література та джерела вказані у посиланнях до тексту.

Автори сподіваються, що такий методичний апарат посібника бу­де сприяти кращому засвоєнню його змісту.

Бажаємо успіхів у навчанні,

Олена ПОМЕТУН

Григорій ФРЕЙМАН

___________ Тема 1 ___________

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ ЯК ПЕДАГОГІЧНА НАУКА

Поняття та сутність методики навчання історії. 2. Об'єкт і предмет методики історії як науки. 3. Роль і місце методики у шкільному навчанні історії. 4. Зв'язок методики навчання історії з іншими науками. 5. Методи наукових досліджень у методиці навчання.

Основні поняття теми: метод і методика навчання історії, об'єкт, предмет методики, компоненти навчального процесу, цілі навчання, зміст шкільної історичної освіти, організація (техно­логія) навчання історії, пізнавальні можливості учнів, результа­ти навчання.

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ЦІЛЕЙ ТА СТРУКТУРИ ШКІЛЬНИХ КУРСІВ ІСТОРІЇ

Сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти в Україні.

2. Порівняльна характеристика лінійного та концентричного підходів до структури шкільної історичної освіти. 3. Характе­ристика сучасної системи шкільної історичної освіти в Україні.

Основні поняття теми: цілі і завдання навчання історії, грома­дянськість, діяльнісний підхід, полікультурність, культуро-відповідність компетентності учнів, структура шкільної істо­ричної освіти, лінійний та концентричний підходи до структури шкільної історичної освіти.

Варіант

Часто молодий учитель, намагаючись зробити навчання більш цікавим і зрозумілим, відбирає для уроку безліч фактів, що описують події що­до теми уроку. Він свідомо залишає учням самим узагальнювати ви­вчені явища та процеси, основні тенденції історичного розвитку. Інші вчителі, навпаки, розповідають учням про причини і сутність події, явища, процесу щодо теми уроку, використовуючи мінімум фактів і тільки ті з них, які відповідають пропонованій ними інтерпретації історії. Як ви думаєте, хто з учителів правий? Підготуйтесь і проведіть у групі дискусію з цього питання.

2 варіант Працюючи в малих групах, виберіть один з історичних образів і одне

3 понять чи зв'язків, що формуються в основній школі. Підготуйтесь до їх формування на уроці в школі згідно з відповідними етапами, на­веденими в темі. Представте фрагменти підготовлених уроків на прак­тичному занятті та обговоріть їх.

Тема 4

ПІЗНАВАЛЬНІ ВМІННЯ ЯК КОМПОНЕНТ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ

/. Поняття про вміння в методиці навчання історії. 2. Види пізнавальних умінь, що формуються у шкільних курсах історії. 3. Методика формування пізнавальних умінь.

Основні поняття теми: пізнавальні вміння, навичка, прийом розу­мової діяльності, прийом навчальної роботи, прийом учіння, спеці­альні (предметні) уміння і навички, загальнонавчальні вміння і на­вички, навчальні пам 'ятки.

План есе

Завдання

Аналізуючи завдання, визначте:

найбільш важливі слова у цьому твердженні

ключову історичну ідею

історичний зміст (контекст подій)

Вступна частина

Сутність протиріччя, яке визначено в завданні

полягає в тому, що....

'

Аргументи, які можуть допомогти мені погодитись:

 

Явища, процеси, тенденції	Приклади

Аргументи, які свідчать проти такої точки зору:

 

Явища, процеси, тенденції	Приклади

Висновки

Яку з точок зору я вважаю більш обґрунтованою або до якої я схиляюсь і чому?

Треба зауважити, що школярі можуть аналізувати та оцінювати інтерпретацію тільки з точки зору того, наскільки вона відповідає фактам, іншим джерелам знань, але вчитель не повинен підштовхува­ти їхні висновки, нав'язувати їм певні думки та погляди.

Таким чином, проведений аналіз проблеми навчання учнів аналізу та критичній оцінці інтерпретацій, так само і досвід застосування на практиці такого підходу дозволяє нам сформулювати деякі висновки, до яких поступово за допомогою вчителя мають прийти учні в резуль­таті такої роботи на уроках:

- у сучасному світі нам часто трапляються інтерпретації минулого в засобах масової інформації, в фільмах, театральних виставах, акаде­мічних дослідженнях, шкільних посібниках, романах, музеях, картинах, народній творчості;

- нема ніякої ієрархії «правдивості» інтерпретацій (будь-яка з них не є більш правдивою, тільки тому, наприклад, що це праця історика-фахівця) і кожна з них має право на існування;

- інтерпретації минулого відрізняються одна від одної з багатьох при­чин: мети, доступності для автора доказів і фактів, призначення для пев­ної аудиторії читачів, відповідно до поглядів і симпатій автора, соціаль­ному «замовленню» певної країни, епохи, соціальної групи тощо;

- інтерпретації мають історичну цінність тільки залежно від того, наскільки вони аргументовані;

- кваліфіковано аналізувати інтерпретацію можна тільки за умови знання історичного контексту подій, яких вона стосується, та розуміння понять (слів), що автор використовує у своєму тексті.

Можливо, такий погляд на завдання навчання історії в школах України поки що не є достатньо розповсюдженим, але тільки за наяв­ності в учнів такого «інструменту» як критичне мислення можна подола­ти пристрасті, упередженість та пересуди в історії. А саме це забезпечує виховання поінформованих, активних, відповідальних громадян, здат­них жити в плюралістичному та демократичному суспільстві.

*Подумайте ____________________________________________

Працюючи в малих групах, складіть перелік прийомів навчальної ро­боти з історичними інтерпретаціями, які треба сформувати в учнів в основній школі. Порівняйте результати роботи різних груп. Спро­буйте визначити, чи будуть відрізнятись ці переліки для різних класів, чим саме і чому?

Перевірте себе

1) Яке місце посідає інтерпретація в історичній науці та навчанні історії? Аргументуйте власну точку зору прикладами.

2) Чому важливо навчити учнів відрізняти історичний міф, думку, історичний факт?

3) Які прийоми навчання застосовує вчитель у роботі з історичними інтерпретаціями?

Перевірте свої знання з теми

1) Як пов'язані класифікація текстів з видами інтерпретації? Свою думку поясніть.

2) Якими є методичні шляхи використання тексту підручника на уроці?

3) Якими є методичні шляхи використання тексту історичного доку­мента на уроці?

4) Якими є методичні шляхи використання тексту художньої та нау­ково-популярної літератури на уроці?

5) Якими є методичні шляхи роботи над інтерпретаціями у різних ви­дах навчальних текстів на уроках історії?

Як провести практичне заняття

Проведіть практичне заняття у формі практикуму. Працюючи в малих групах, підготуйте фрагменти уроків для основної школи із викорис­танням різних видів навчальних текстів. Обов'язково передбачте ро­боту учнів над інтерпретаціями в обраних вами текстах. Після відтво­рення фрагментів уроків проведіть їх обговорення з точки зору відповідності до сучасних вимог роботи з навчальними текстами.

 

___________ Тема 10 ___________

НАОЧНІСТЬ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ

1. Поняття наочного навчання. Класифікація наочності. 2. Ме­тодика роботи з речовими пам'ятками й образною наочністю. 3. Методика роботи з умовно-графічною наочністю. 4. Застосу­вання опорних схем та сигналів у навчанні історії.

Основні поняття теми: наочне навчання, наочні засоби навчання, образна наочність, види картин, речові нам 'ятки минулого, умов­но-графічні засоби навчання, види схем, види таблиць, історична карта та її види, контурна карта, карта-схема, опорні сигнали та опорні конспекти.

Комп'ютер на уроці історії

Сьогодні розвивається ще один дуже перспективний напрям у ТЗН -ііикористання комп'ютера як засобу навчання та відповідних техноло­гій. Вони мають великі можливості імітування історичної реальності, нідтворення найбільш суттєвих рис історичних епох, соціокультурних комплексів. Формуючи яскраві й об'ємні уявлення про минуле, комп'ю­терні програми створюють ілюзію присутності, коли учень подорожує з героєм програми в географічному просторі і в часі. Рухаючись за різни­ми значеннєвими, асоціативними лініями, він стежить за розвитком подій, втручаючись в їхній хід і вирішуючи проблеми. Йому надається можливість зустрітися з історичними особами, познайомитися з госпо­дарством, побутом, особливостями народів найдавніших цивілізацій.

За своїми функціональними можливостями комп'ютер уже сьогод­ні може стати практично ідеальним засобом навчання і підвищення пізнавальної активності школярів на уроках будь-якого циклу, однак виникає проблема ефективної реалізації цих можливостей у процесі придбання знань, вироблення навичок і умінь¹⁴⁶. Комп'ютер треба «навчити» педагогічному мистецтву, і це зовсім не просто. Необхідно вирішити проблеми, пов'язані з технологією комп'ютерного навчан­ня, тобто психолого-педагогічні проблеми комп'ютерного навчання й ефективно використовувати їх у конкретних ситуаціях, що виникають у навчальному процесі.

Вже розроблено величезну кількість навчальних програм різних типів і видів, але їх технічні завдання часто роблять акцент не на на­вчання, не на допомогу учню, а на технологію програмної реалізації. По-перше, комп'ютер значно розширив можливості подання навчаль­ної інформації. Можливість застосування кольору, графіки, мульти­плікації, звуку, можливість моделювання і прогнозування дозволяє відтворювати реальну обстановку діяльності. По своїх образотворчих можливостях комп'ютер перевершує кіно і телебачення.

По-друге, комп'ютер дозволяє підвищити мотивацію навчання. Можливість учнів регулювати подачу навчальних завдань за рівнем складності, заохочення їх до правильних рішень, не вдаючись при цьо-

¹⁴⁶ Виштынецкий Е.И., Кривошеев А.О. Вопросы применения информа­ционных технологий в сфере образования и обучения // Информационные технологии. - 1998. - № 2. - С. 32-36.

 

му до зайвих суджень і оцінок, позитивно позначаються на мотивації навчання. Індивідуалізація навчання, можливість на тому чи іншому рівні участі довести рішення поставленого завдання до кінця, варіатив­ність рішення, надання можливості учням виявити оригінальність, поставивши цікаве завдання, задавати різні питання і пропонувати будь-які рішення без ризику одержати за це низький бал - усе це сприяє формуванню позитивного ставлення до навчання.

По-третє, комп'ютер активно «втягує» учнів у навчальний процес. Він дозволяє суттєво змінити способи управління навчальною діяль­ністю, наприклад занурюючи учнів у певну ігрову ситуацію. Крім того, учень сам може «задавати» комп'ютеру кращу форму допомоги (ска­жімо, демонстрація способу рішення з докладними коментарями чи вказівка щодо принципу рішення), способу викладу навчального ма­теріалу (розгорнутий чи стислий, з ілюстраціями чи без них і т. ін.). Інакше кажучи, на відміну, скажімо, від програмованого навчання, комп'ютер не тільки направляє дії учнів, але й сам керується ними, оскільки багато функцій керування передаються їм.

По-четверте, набагато розширюється асортимент застосовуваних навчальних завдань. Комп'ютери дозволяють успішно використову­вати в навчанні завдання на моделювання різних ситуацій, на пошук і усунення деяких проблем, коли є велике число варіативних способів вирішення. Розширюється також коло задач на планування, оскільки комп'ютер дозволяє оцінити оптимальність будь-якого рішення, у тому числі і несподіваного, ефективність обраної стратегії і може здійсню­вати постійний контроль за правильністю процесу рішення. Важли­вою особливістю комп'ютера є те, що він дозволяє «занурити» учня в конкретну історичну епоху, зробивши його учасником історичних подій, першовідкривачем земель і т. ін.

По-п'яте, комп'ютер сприяє формуванню в учнів умінь рефлексії своєї діяльності. Він дозволяє їм наочно уявити результат своїх дій.

*Подумайте ____________________________________________________

За методом «мікрофона» висловіть свою думку з питання: наскільки серйозними конкурентами традиційного навчання історії, на вашу думку, можуть стати мультимедійні навчальні посібники?

Проблеми застосування комп'ютера були предметом обговорення асоціацій викладачів історії країн Європи - членів «Єврокліо» (на­приклад, на конференції в Фінляндії в 1998 p.). Попереднє дослідження виявило значні розходження в забезпеченості комп'ютерами виклада­чів історії європейських країн. Тільки кілька держав (Велика Британія, Німеччина і Фінляндія) досягли помітних результатів у поширенні і за­стосуванні інформаційно-комунікативних технологій (ІКТ) у навчанні історії. Більшість же європейських країн знаходиться на початковому ступені цього процесу, а в деяких з них йому перешкоджають серйозні економічні і політичні труднощі.

У той же час досвід країн, що впевнено рухались в цьому напрямі, по­казує, що «вивчення історії може допомогти розвитку умінь критично мислити, які необхідні для ефективного використання ІКТ. Спільними зусиллями історія і ІКТ здатні допомогти формуванню поінформованих громадян і критично мислячих читачів, які можуть перетворювати ін­формацію на знання. Роль Інтернету в цьому особливо значна, оскільки дозволяє збільшити кількість джерел інформації і уникнути довіри тіль­ки одному джерелу. Інтернет також сприяє тому, щоб учні зіставляли різні інтерпретації фактів, критично оцінювали їх і не перетворювалися в об'єкти маніпуляцій»¹⁴⁷.

У підсумковому документі конференції «Єврокліо» були проголо­шені провідні принципи інформаційно-комунікативних технологій у навчанні історії:

1. Використання ІКТ сприяє формуванню міжнародного виміру навчання історії через спілкування і добір широкого кола джерел інформації.

2. Це важливо для становлення молодих людей як критично мисля­чих членів інформаційного суспільства.

3. Школи повинні бути достатньо забезпеченими сучасною ком­п'ютерною технікою, необхідною для розвитку ІКТ, що є запорукою підготовки учнів до майбутнього.

4. У цілому позитивне ставлення викладачів історії до використан­ня ІКТ повинне бути підтримане регіональними і державними орга­нами влади, а також міжнародними організаціями (Євросоюз, Рада Європи, ЮНЕСКО).

5. Запровадження ІКТ у шкільну історичну освіту повинно стати
частиною професійної підготовки вчителів і спеціальним напрямом
методичних досліджень¹⁴⁸.

* Подумайте ____________________________________________________

За методом «мікрофона» висловіть свою думку із запитання: якою є роль ІКТ у сучасному навчанні історії?

Отже, застосовувані у сфері освіти інформаційні технології повинні ставити своєю метою реалізацію наступних завдань:

- підтримка і розвиток системності мислення школярів;

- підтримка всіх видів пізнавальної діяльності людини в набутті знань, розвитку і закріпленні навичок і умінь;

- реалізація принципу індивідуалізації навчального процесу при збе­реженні його цілісності.

Проте у процесі навчання важлива не інформаційна технологія са­ма по собі, а те наскільки її використання сприяє досягненню освітніх

¹⁴⁷ History Teaching and Information and Communication Technology //
Bulletin № 10.-1998.-P. 6.

¹⁴⁸ Там само. - С. 25.

цілей. Тому недостатньо просто опанувати ту чи іншу інформаційну технологію. Власне кажучи, у даний час освіта стоїть перед пробле­мою - навчитися правильно, оптимально і нешкідливо застосовувати комп'ютер.

Треба зауважити також, що технології створення навчальних про­грам з історії і використання їх на уроках є порівняно новими, як і м тодика застосування комп'ютера, як ефективного засобу навчання, допомогою якого може бути організована навчально-пізнаваль діяльність учнів протягом цілого уроку або навіть низки уроків. І жаль, у даний час ці питання залишаються майже нерозв'язаним особливо у порівнянні з напрацюваннями методик використай комп'ютера в інших (зокрема, технічних) галузях знань.

Існуючі комп'ютерні програми з історії умовно можна розділити на три основних групи: екзаменуючі; навчальні; допоміжні. Проте кіль­кість і якість більшості програм з історії, які є сьогодні в Україні, не може вважатися такою, що відповідає потребам сучасного навчання.

*Подумайте ____________________________________________________

Працюючи в парах, пригадайте відомі вам або перегляньте будь-який із електронних освітніх ресурсів (комп 'ютерну програму, навчаль­ний сайт, веб-сторінку) і визначте, чи відповідають вони вимогам до такого типу ТЗН.

На уроках історії в основній школі робота з освітніми електронними ресурсами (ОЕР) повинна бути орієнтована на оволодіння уміннями і навичками роботи з різними джерелами історичної інформації, викори­стання отриманих даних для вирішення конкретних навчальних за­вдань, а також на поєднання індивідуальних і групових форм пізна­вальної активності. Ключового значення тут набуває уміння розрізняти саму типологію джерел інформації, співвідносити тип джерела з рівнем його вірогідності, а також безпосереднє оволодіння історичною інфор­мацією, засвоєння базових дидактичних одиниць і вивчення основних змістових ліній курсу. З урахуванням психолого-вікових особливостей учнів основної середньої школи дуже важливо поєднати вивчення тек­стових матеріалів з використанням усього спектра мультимедійних можливостей ОЕР, у тому числі рольових ігор, анімації, ілюстрацій, картографічних матеріалів.

Вважається, що зараз уже можна скласти деяку градацію серед учи­телів історії, що використовують комп'ютер у своїй роботі. При цьому чітко можна виділити п'ять рівнів такого користувача.

Рівень перший - початковий. Використання комп'ютера як «дру­карської машинки з пам'яттю»: більш-менш регулярна підготовка з її допомогою найпростіших дидактичних матеріалів, планів уроків, планування тощо; створення списків і картотек, шаблонових форм; «спокійне» ставлення до робіт учнів, що здаються в «комп'ютерному»

мін ляді; елементарна систематизація документів у домашньому ком­п'ютері.

Рівень другий - відкриття можливостей комп'ютера. Досягнення да­ного рівня нерозривно зв'язане з виходом учителя в Інтернет. Хоча можливе виділення і деякого проміжного етапу - знайомство з тема­тичними CD-ROMaMH. Незважаючи на низький навчально-методич-иий рівень останніх, вони здатні вразити «історика», який скучив за якісними наочними засобами, у першу чергу найбагатшими аніма-щііними можливостями сучасних технологій. «Пробне» проникнення в Інтернет створює ілюзію безмежної інформаційної доступності, а швидкість одержання кінцевого результату ставить перед учителем пи­тання про досконалість (і доречність) традиційних освітніх технологій. (Трохи пізніше для нього буде зрозуміла певна оманливість першого ираження). Використання електронної пошти, участь у чатах, форумах і відеоконференціях відкриває додаткові можливості і для професійно­го спілкування. Не варто списувати з рахунків і неминуче підвищення авторитету серед учнів. Використання комп'ютера на уроках і в поза-урочній діяльності створює вчителю репутацію людини передової і про­гресивної. Школярі починають ставити його за зразок іншим учителям, і в очах колег по роботі авторитет такого вчителя значно зростає. Саме на цьому етапі вчитель починає залучати своїх учнів до участі в дистан­ційних олімпіадах і конкурсах. (Оперативну інформацію про такі олім­піади і конкурси, наприклад в Росії, можна одержати за адресою http:/center.fio.ru/som/items.asp?id=10000533).

Рівень третій - на шляху до творчості. Учитель починає опановувати технологіями «творіння», йому стають доступні основні елементи про­грам Microsoft Power-Роіпт, Microsoft Frontpage, Microsoft Publisher, Adobe Photoshop і т. д. У руки педагога попадають інструменти, вико­ристовуючи анімаційні можливості яких, він може істотно підсилити ефективність свого заняття. До застосування цих програм на уроці спра­ва ще не дійшла, але вчитель уже починає виступати авторитетним кон­сультантом у шкільних проектах. Під керівництвом такого вчителя учні створюють свої тематичні Web-сторінки, а вчитель інформатики чи ме­режевий координатор допомагає в публікації цих матеріалів у мережі Інтернет. Для третього рівня характерні також спроби створення елект­ронної бібліотеки вчителя і проекти написання декількома педагогами спільного навчального посібника.

Рівень четвертий - перші уроки. Поступово із позашкільного жит­тя нові інформаційні технології починають проникати і на «Його Ве­личність Урок». І в даному випадку не дуже і важливо, яким шляхом відбулося це проникнення. Можливо, це було організоване тесту­вання в комп'ютерному класі. Можливо, відбувся вибір задач на CD-ROMi «Історія стародавнього світу. Загадки Сфінкса». Можливо вчитель продемонстрував у класі за допомогою мультимедійного проектора в кабінеті історії власну презентацію. Усе це не суттєво.

Важливо, що для такого вчителя вже навряд чи можливий рух у зво­ротний бік. Навпаки, виникає проблема систематизації створюваного матеріалу вже на якісно новому рівні.

Рівень п'ятий - пошуки системи. Для вчителя стає професійно не­обхідним навчитися поєднувати власний викладацький почерк з тими технічними можливостями, що надає йому його навчальний заклад. Тут можна виділити кілька рівнів технічних можливостей чи ситуацій, у яких з погляду впровадження ІКТ знаходиться вчитель.

Ситуація перша. Комп'ютера в класі немає. Зрозуміло, різновидів такої ситуації багато: від того, що комп'ютера просто нема в кабінеті вчителя історії, до того, що комп'ютера немає в радіусі декількох кіло­метрів. Останній варіант, об'єктивності заради, варто визнати посту­пово зникаючим. А от в інших випадках, при бажанні, можна якимось чином знаходити прийнятні варіанти. По-перше, це різні види домаш­ніх завдань, спрямовані на пошук обумовленої вчителем інформації: статистичних даних, документів, фактичних матеріалів, ілюстрацій, карт тощо з конкретної теми. При цьому пошук може проводитися як у вільному режимі, так і по ресурсах, обумовлених педагогом. І один, і інший варіант у різних ситуаціях може бути педагогічно і методично виправданий. Пропонованим результатом подібної роботи може бу­ти як повідомлення по темі, так і анотований перелік посилань. І те, й інше є гарною навичкою реферування. У всякому разі, істотно більш прийнятним, ніж просте «скачування» з чужого сайта чужої праці.

По-друге, це використання інтерактивних форм: листування по електронній пошті з однолітками чи фахівцями, спілкування в спе­ціалізованих чатах чи форумах, анкетування й інші форми опитувань. Результатом тут також може стати повідомлення чи доповідь, а також систематизовані матеріали для проектної роботи. Паралельно під час листування відпрацьовуються і навички письмової мови.

По-третє, це класична проектна робота: порівняльне вивчення, дослі­дження тих чи інших явищ, фактів, подій, статистики, рефератів, окремих сайтів, навіть думок, висловлених на форумах для виявлення певної тен­денції чи ухвалення рішення, розробки пропозицій. Результатом може стати презентація власної Web-сторінки. Важливо нагадати учню, що презентація - це не накопичення тексту, а, у першу чергу, ілюстративний матеріал, карти, таблиці і схеми. Важливою також є відповідність аніма­ції й ілюстрацій заявленій темі, а також лаконічність. Вище оцінюється робота, де автор використовував пошукові системи й інші способи для перебування в мережі додаткової інформації з теми, крім заданих спочат­ку ресурсів. Звіти можуть вмішуватись на шкільному сайті, або у локаль­ній мережі для загального перегляду.

По-четверте, це різні види консультування і редагування, здійсню­вані вчителем по електронній пошті, листування з батьками учнів, відповіді на питання в рамках форуму на вчительській сторінці, і, на­решті, мережеві факультативні заняття.

По-п'яте, це участь у дистанційних олімпіадах і конкурсах: «кла­сичних», пов'язаних з відповідями на поставлені запитання, «твор­чих», метою яких стає створення (часто в співробітництві з іншими командами) визначеного «продукту», «інтерактивних», одним із зав­дань тут стає експертиза робіт інших команд.

По-шосте, це різноманітні ігри і турніри, засновані, як правило, на елементах угадування і пошуку.

Ситуація друга. На уроках є можливість використання мульти­медійного проектора.

У цій ситуації можна, по-перше, використовувати вже готові про­дукти (CD-ROM). Це і готові уроки (Історія 10,11 класи), і пізнавальні задачі та ігри («Історія Стародавнього світу. Загадки Сфінкса»), і слайд-фільми («Від Кремля до Рейхстагу», «Олександр і Наполеон»). По-друге, це можуть бути матеріали, підготовлені самими учнями (див. вище). По-третє, це те, що може сконструювати сам учитель: шоу, добірки відеоматеріалу (карти, схеми, таблиці, ілюстрації), електронний словник, цілі уроки, створені в Power Point. Окремим ва­ріантом подібної роботи може стати аналіз картини чи іншого відео­матеріалу, підготовленого вчителем.

Ситуація третя. Є можливість проведення уроку в комп'ютерному класі, підключеному до Інтернету. Тут уже варіантів роботи може бути безліч: фактично під будь-який викладацький менталітет - тесту­вання, оглядова лекція з використанням Інтернет-ресурсів, режим «До­відкового бюро», віртуальна екскурсія (зокрема, знайомство з музеєм), урок-конференція, лабораторна робота, чат чи телеконференція, освіт­ні ігри.

Очевидно, що далеко не всі питання, пов'язані з розробкою якісних ОЕР з історії уже вирішені, але ігнорування (вимушене чи свідоме) вже створених ресурсів вчителями історії представляється не продуктив­ним, особливо у тому випадку, якщо школа (учитель) представляють себе як джерело якісної сучасної освіти¹⁴⁹.

*Подумайте ____________________________________________________

Працюючи в парах, визначте, яких умінь і навичок потребує сучасна інформаційно-комунікативна компетентність учителя історії. Про­ведіть самооцінку, чи достатнім є рівень вашої компетентності.

Перевірте себе __________________________________________________

1) Якими є функціональні можливості комп'ютера на уроках історії?

2) Що таке ІКТ?

3) Яким чином ІКТ застосовуються у навчанні історії?

¹⁴⁹ Пометун О.І. Використання нових інформаційних технологій на уро­ках суспільствознавчих дисциплін: деякі методичні прийоми / Проблеми су­часного підручника: 36. наук, праць. - К., 2004. - Вип. 5. Ч. II. - С 148-153.

 

 

4) Що таке ОЕР і як вони використовуються у навчанні історії?

5) Якими уміннями і навичками має володіти вчитель для роботи з ІКТ?

Перевірте свої знання з теми

1) Порівняйте можливості у навчанні історії аудіовізуальних засобів навчання з комп'ютером. Чи можна надавати перевагу якомусь за­собу навчання, чому?

2) Якою є методика роботи з різними видами ТЗН?

Як провести практичне заняття з теми

Проведіть практичне заняття у вигляді презентації результатів на­вчального проекту «Як застосовуються ТЗН у процесі навчання історії в школах нашого міста». Для цього реалізуйте такий алгоритм діяльності:

1) об'єднайтесь у малі групи, кожна з яких буде працювати з окре­мим видом ТЗН;

2) складіть анкети для учнів щодо використання різних видів ТЗН;

3) складіть запитання для інтерв'ю з учителями з тієї ж проблеми;

4) розробіть план аналізу матеріальної бази школи щодо можливос­тей застосування ТЗН;

5) оберіть школи, де ви будете проводити дослідження, та проведіть його;

6) на основі літератури розробіть методичні рекомендації щодо ви­користання «свого» виду ТЗН та запропонуйте їх учителям для шкіль­ної методичної бібліотеки;

7) результати проекту оформіть у вигляді портфоліо;

8) на практичному занятті проведіть презентацію й оцінку роботи кожної з груп та групових портфоліо.

Тема 12

УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

/. Підходи до класифікації уроку історії. 2. Характеристика ос­новних типів уроків. 3. Методика проведення різних типів та елементів структури уроку. 4. Підготовка вчителя до уроку.

Основні поняття теми: форми організації навчання, урок, типи і форми уроку, структура уроку, очікувані результати уроку, те­матичне і поурочне планування.

Типи і форми уроків історії

 

Типи уроків	Форми уроків	Принцип створення
1. Урок	«Концерт», «Спектакль»,	Форма проведення уроків
засвоєння	«Літературний салон»,	підказана темою й історич-
нових знань.	«Подорож», «Уявна екс-	ною епохою, у її основі від-
	курсія», «Турнір», «Ярма-	творення зовнішніх атри-
	рок» та ін.	бутів найбільш типових для того часу чи заходів, ефектні способи піднесення нової теми. Імітація ділових зустрічей.
2. Уроки	«Брифінг», «Прес-конфе-	Специфічна структура за-
систематизації	ренція», «Симпозіум»,	няття і чіткість «зворотно-
та узагальнення.	«З'їзд», «Телеміст» та ін.	го зв'язку».
	Модульний урок.	Спосіб пред'явлення нав-
	Кіно-, теле-, відеоуроки.	чальної інформації. Домінанта виховних і роз-
	Уроки самовизначення,	виваючих цілей, спрямова-
	самореалізації.	них на внутрішній світ учня.
	«Історичний портрет», «Ін-	Способи навчальної роботи
	терв'ю», «Урок-суд»	зосереджені на аналізі діяль­ності історичних осіб і ство­рюють ефект їхньої особис­тої присутності. Комплекс проблемних за-
	Урок-дискусія, урок проб-	дач, переважно історико-
	лемних пошуків, інтелек­туальних роздумів	морального змісту.
3. Уроки	КВК, олімпіада, віктори-	Ігрові способи перевірки
контролю	на, конкурс знавців,	знань і умінь.
та корекції.	«аукціон».

Урок систематизації та узагальнення знань, який проводиться яі «урок самовизначення і самореалізації» є особливим за спрямова ністю на внутрішній світ учня, на його особистісне ставлення до ми нулого і сьогодення, на формування власної позиції і системи цінно

¹⁷³ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания ис тории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2003. - С. 288.

стей. Наприклад, на уроці «У чому щира мудрість князя?» (київські князі періоду розквіту держави) учитель ставить завдання: створити умови <