Методика роботи з історичним документом

Як відомо, до історичних джерел належить все створене людиною, у тому числі результати її взаємодії з навколишнім середовищем, а та­кож предмети матеріальної культури, звичаї, обряди, пам'ятки писем­ності. У широкому сенсі пам'ятки писемності в методиці називають документами.

Ще в 1863 р. відомий методист професор М. Стасюлевич висловив думку, що для історичної освіти учнів набагато більше значення має безпосереднє знайомство учнів із джерелами історичного знання (доку­ментами), ніж робота з підручником. Він запропонував вести заняття із застосуванням реального методу, заснованого на роботі з першо­джерелами. З цією метою М. Стасюлевич склав і опублікував три томи хрестоматії «Історія середніх віків у творах її письменників і до­слідженнях новітніх учених».

 

 

 

Учені, методисти на межі ХІХ-ХХ ст. (М. Коваленський, А. Гарт-віг, М. Рожков) закликали до організації лабораторних занять з іс­торії - самостійних занять учнів на основі історичних документів. Од­нак більшість методистів за радянських часів вважали, що не бажано будувати всі заняття в школі тільки на вивченні документів. Історичні документи варто застосовувати лише як допоміжний засіб до основ­них джерел історичних знань учнів - розповіді вчителя і тексту підруч­ника. «Документ покликаний лише поглиблювати, конкретизувати і додавати знанням, що здобуваються учнями, живу зображувальність, розуміння своєрідності історичної епохи і лише елементарно знайоми­ти з деякими методами досліджень, що застосовуються в історичній науці»⁹⁹. Висловлювалася також думка, що документ потрібний не для доповнення змісту шкільного курсу історії, а для його конкрети­зації, поглиблення й уточнення¹⁰⁰.

Відповідно до функцій документа у навчанні історії визначалося його місце на уроці. Прихильники лабораторного методу вважали, що вивчення документа має випереджати роботу з підручником. Методисти, що дотримувались іншої точки зору, пропонували вико­ристовувати документи лише після читання учнями відповідного па­раграфа підручника.

* Подумайте ____________________________________________

Проведіть вправу «Займи позицію» щодо твердження: «Історію в школі треба вивчати тільки шляхом вивчення учнями історичних джерел».

У чому ж полягає значення застосування історичних документів?

По-перше, за допомогою документа реалізується принцип наочно­сті в навчанні історії. Документ робить розповідь учителя жвавою і яскравою, а висновки більш переконливими. Значимість документа також у тім, що він сприяє конкретизації історичного матеріалу, ство­ренню яскравих образів і картин минулого, створює відчуття духу епохи.

По-друге, за допомогою документа в учнів формується інтерес до історії. Залучення нових фактів дозволяє їм відчути дух епохи. Як відзначав методист дореволюційної школи В. Уланів, зрозумілими, живими і трошки смішними здаються учням князі, «що пишуть свої за­повіти цілим своїм розумом, у своєму здоров'ї, що розподіляють свої пояси, коробки, сердолікові буси, разом з конями, селами і слу­гами. Старий документ служить такою же яскравою ілюстрацією

давньої мови і форми думки, яким виступає залишок старовини для характеристики побуту і потреб віджилих поколінь»¹⁰¹.

По-третє, при роботі з документами в учнів активізуються процеси мислення й уяви, що сприяє більш плідному засвоєнню історичних знань і розвитку історичної свідомості. В учнів формуються уміння навчальної роботи: читати документи, аналізувати і визначати потрібну інформацію, міркувати, оцінювати значення документів минулого і сьогодення. На уроках учні довідаються про значимість документів для історичної науки, бачать у них слід діяльності людей, які жили у минулому.

Провідний сучасний європейський методист Р. Страдлінг визначає такі функціональні можливості історичного документа як засобу нав­чання¹⁰²:

- ретельно відібрані першоджерела можуть допомогти оживити історію для багатьох учнів, оскільки вони розповідають про особис­тий життєвий досвід, розумові процеси і турботи людей, що прямо чи опосередковано пов'язані з подіями, що вони вивчають;

- у підручниках події завжди описуються заради накопичення фактів. У поєднанні з необхідністю давати коротке викладення того, що відбулося, учням часто пропонується розповідь, де люди, від яких залежало рішення, виглядають переконаними у своїй правоті, а ре­зультати подій - неминучими. Письмові свідчення того часу (дипло­матичні депеші чи протоколи нарад, листи чи щоденникові записи) часто допомагають показати процес прийняття рішення (під тиском, при наявності неповної і суперечливої інформації) в реальному часі;

- при безпосередній роботі з письмовими джерелами учні мають застосовувати основні історичні поняття, задавати питання, аналізу­вати і пояснювати зміст інформації, робити висновки і власні умови­води, які вони потім можуть перевірити з іншими способами їх тлума­чення;

- первинні джерела надають учням прекрасні можливості відчути се­бе в ролі людей, безпосередньо пов'язаних з подіями, що вивчаються;

- опрацювання первинних письмових джерел показує учням різні погляди на окрему історичну подію чи процес, а також надає мож­ливість порівняти тексти, написані в той час учасниками, очевидцями і коментаторами, з текстами, складеними істориками згодом;

- звернення до різних письмових джерел, особливо першоджерел, також дозволяє учням перевірити висновки і пояснення, викладені в підручниках, викладачами чи засобами масової інформації. У біль­шості випадків регулярне використання першоджерел поряд з підруч-

 

⁹⁹ Зиновьев М.А. Очерки методики преподавания истории. - М., 1955. -
С. 141.

¹⁰⁰ Андреевская Н.И., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории
в семилетней школе. - М., 1947. - С. 153.

101 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М.,
2000.-С. 132.

¹⁰² Страдлинг Р. Преподавание истории Европы XX столетия. - К., 2003.
- С. 227-228.

никами й іншими навчальними матеріалами сприяє надбанню «звич­ки» перехресної перевірки фактів і їхніх тлумачень;

- вивчення письмових свідчень у хронологічній послідовності ви­
робляє «звичку» до критичного аналізу того, як кожен новий елемент
інформації підтверджує чи заперечує інформацію й її тлумачення, хро­
нологічно викладені в інших документах. Це не просто частина про­
цесу ознайомлення учнів з методом вивчення історії, але це також є
способом подальшого розвитку їх здібностей міркувати, вміння дума­
ти, аналітичних навичок, що, у свою чергу, сприяє розвитку в них гро­
мадянськості.

*Подумайте ____________________________________________________

Працюючи в парах, наведіть аргументи на користь використання історичних документів на уроках в основній школі.

Сьогодні в методиці прийнято поділяти історичні документи на первинні і вторинні джерела. Під первинними джерелами розуміються неопрацьовані свідчення очевидців подій та їх учасників, а вторинними джерелами - опис і міркування істориків, журналістів, коментаторів і оглядачів з приводу історичних подій¹⁰³. На практиці відмінності між первинними і вторинними джерелами часто залежать від того, наскільки близько автор документа був до описуваних подій чи напи­саний його виклад під час чи після події, а також від мотивів автора. Наприклад, автобіографія політика чи воєначальника, революційно­го лідера може вважатися первинним джерелом, що відбиває події, у яких брала участь ця людина. З іншого боку, якщо автобіографія бу­ла написана пізніше й в основному з метою самовиправдання, вона може розглядатися учнями як вторинне і, можливо, ненадійне джерело.

Однак незалежно від того, чи є джерело первинним, вторинним чи поєднанням перших двох, необхідно застосовувати наукові методи оцін­ки. Насамперед, необхідно отримати відповідь на такі запитання:

- ким був написаний документ і чому;

- наскільки можна довіряти авторові, чи є текст тенденційним, тоб­то чи є в ньому явні ознаки упередженості чи перекручування;

- для кого був написаний документ і чому;

- звідки надійшла інформація і яким чином була отримана;

- чи співпадає вона з іншими документами з того ж питання?

*Подумайте ____________________________________________________

Працюючи в парах, визначте, чим відрізняються первинні джерела від вторинних. Які з них є більш об'єктивними? Чому?

Класифікація документів, застосовуваних у навчанні історії, часто пов'язується з характером документальних текстів. За цим критерієм вони розділяються на дві основні групи - документи оповідно-описо-вого й актового характеру, що мали у свій час практичне значення. Ці документи добре доповнюють один одного. Додаткову групу склада­ють пам'ятки художнього слова.

Актові документи - це юридичні, господарські, політичні, про­грамні (грамоти, закони, укази, прохання, чолобитні, розписи, договори, статистичні і слідчі документи, програми, промови). Опо­відно-описові документи - літописи, хроніки, мемуари, листи, описи подорожей. До пам'яток художнього слова належать твори усної народної творчості (міфи, байки, пісні, крилаті вирази, анекдоти тощо)¹⁰⁴.

У методичній літературі існує й інша класифікація документів за змістом:

- державно-правові документи (конституції, закони, судові рішен­ня) містять багату інформацію про державний устрій, про класовий характер держави і т. п.;

- інші документи внутрішньополітичного характеру (програми партій, політичні промови і статті, відозви, прокламації, памфлети) розкривають цілі й ідеологію політичних сил, форми і засоби політич­ної боротьби;

- документи зовнішньополітичного характеру (договори, диплома­тичне листування) служать джерелами знань про міжнародні відно­сини;

- господарські документи (акти купівлі й продажу, торгові договори, ділове листування) знайомлять з рівнем розвитку продуктивних сил і із соціальним устроєм суспільства;

- наукові, філософські праці, що висвітлюють рівень розвитку нау­ки й ідеологію досліджуваної епохи, зазвичай використовуються в навчанні у формі дуже короткого викладення, що може супроводжу­ватися читанням невеликих яскравих фрагментів твору;

- міфологія, матеріали релігійного характеру (перекази, догмати, повчання) надають багату інформацію про ідеологію і суспільні відносини;

- оповідно-описові твори (літописи, хроніки, історичні твори на­писані сучасниками подій чи людьми, які мали в розпорядженні матеріали, що не збереглися до нашого часу, спогади і листи учас­ників чи свідків подій, географічні описи країн і міст, етнографічні описи);

- твори художньої літератури досліджуваної епохи, що відбива­ють безпосередні враження авторів про ті чи інші події та передають

 

¹⁰³ Наприклад, таке визначення дається у Marwick A. The nature of histo­ry. London. Macmillan, 1970, p. 132.

104 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М. 2000.-С. 133

 

загальний колорит епохи і містять яскраві характеристики історичних діячів; деякі з цих творів наближаються за своїм характером до мему­арів¹⁰⁵.

Ми також дотримуємось загальновідомої класифікації документів за характером змісту, в якій виділяються:

- документи державного характеру: грамоти, укази, закони;

- документи історичного характеру: літописи, хроніки, аннали, іс­торичні твори;

- документи особистісного характеру: спогади (мемуари), щоден­ники, листи, свідчення очевидців;

- художня література як історична пам'ятка своєї епохи: твори ус­ної народної творчості (міфи, епос, байки) і літературні твори (проза, поезія, сатира).

* Подумайте ____________________________________________

Працюючи в парах, обговоріть, за якими критеріями і як класифіку­ються документи. Чи потрібно вчителю-практику знати ці кла­сифікації, чому?

Методисти вважають, що документ, відібраний для уроку повинен:

- відповідати цілям і завданням навчання історії;

- відображати основні, найбільш типові факти і події епохи;

- бути органічно пов'язаним із програмним матеріалом, сприяти актуалізації історичних знань, щоб можна було запропонувати учням пізнавальні питання і завдання;

- бути доступним учням за змістом й обсягом;

- бути цікавим;

- містити побутові і сюжетні подробиці, що дозволяють диферен­ціювати навчання, конкретизувати уявлення учнів про ті чи інші події, явища, процеси;

- здійснювати на них певний емоційний вплив;

- мати літературні і наукові достоїнства, достатню інформативність для розвитку пізнавальної самостійності і зацікавленості, удоскона­лення прийомів розумової праці¹⁰⁶.

На уроках історії документи можуть використовуватися як учите­лями, так і учнями. Підготовка вчителя до використання джерел на уроці передбачає їх попередній добір і педагогічну обробку. Підібра­ти документи вчителю допомагають шкільні хрестоматії. Одні хресто­матії містять тільки документи, інші - документи, коментарі до них і

105 Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. В 2-х ч. Ч. 1. Отв. ред. Ф.П. Коровкин. - М.: «Просвещение», 1978. - С. 69.

106 Лужкова С. Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников (на материале «Истории отечества». 11 класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1997. - С. 13.

уривки з науково-популярної літератури; треті - складаються з уривків художніх й інших літературних творів. Учитель застосовує ті чи інші хрестоматії залежно від цілей уроку і розв'язуваних на ньому завдань. Іншими джерелами документів для вчителя й учнів, крім уривків, включених в підручник чи в хрестоматію є: інші види науко­вої літератури, місцеві історичні товариства, архіви місцевих газет, публічні бібліотеки і музеї, Інтернет.

Чим більше дидактично адаптованим є документ, тим легше він сприймається учнями і тим менше труднощів виникає у самостійній роботі. Дидактично обробити документ - це означає відібрати зміст, використовуваний на уроці; у разі потреби видозмінити документ, не торкаючись його сутності, не допускаючи тенденційних вилучень та зберігаючи особливості стилю автора; пояснити нові для учнів тер­міни і поняття; розробити завдання для учнів щодо тексту джерела.

На уроці учитель:

- переказує документ, якщо він складний для учнів;

- наводить короткі цитати без посилання чи з посиланням на доку­мент (щоб підсилити доказовість своєї розповіді);

- цитує і розбирає витяги з документів для конкретизації своєї роз­повіді, додання їй емоційності і переконливості. Щоб оживити розпо­відь, він використовує пряму мову, дає характеристику особистості.

Робота учнів з документом, поступово ускладнюється з урахуванням їх віку і пізнавальних можливостей, а також рівня підготовленості. У 5-6 класах використовується найбільш простий матеріал оповідального й описового характеру; обсяг його не перевищує 10-15 рядків; у 7-8 кла­сах зростає кількість аналізованих господарських і юридичних доку­ментів; у 9 класі все ширше використовуються політичні, програмні документи.

Навчання роботі з документом включає такі етапи:

1) учитель дає зразок розбору документа; 2) учні аналізують доку­мент під керівництвом учителя; 3) працюють під керівництвом учите­ля і самостійно; 4) самостійно вивчають документ у класі і вдома. Вчи­тель на уроці знайомить учнів з документом, пояснює суть завдання. Вдома учні готують невеличкі повідомлення, описи на основі доку­мента, тексту й ілюстрації підручника, твори, есе та ін.

Звичайно, для самостійної роботи необхідно, щоб текст документа був у кожного учня.

Робота з документами також включає: читання і переказ докумен­та і складання плану; пояснювальне читання з попередньою і заключ­ною бесідою; самостійний розбір документа і відповіді на запитання до нього; порівняльне зіставлення двох документів, що доповнюють один одного і характеризують одну і ту саму подію; надають критич­ну оцінку документа. При цьому учні визначають його логічно завер­шені частини, головні ідеї, вчаться знаходити докази того чи іншого положення. Вчитель пропонує учням «прочитати, що сказано про це

 

в документі», «навести цитату з документа, де сказано про це», «до­вести на основі тексту документа», «підтвердити свою думку докумен­том» та ін.

Перш ніж звернутися до документа на уроці, вчитель дає його коротку характеристику; говорить, коли і ким він складений, з якою метою; про що учні довідаються з цього документа. Наприклад, при­ступаючи до ознайомлення з «Руською Правдою», учитель відзначає, що цей звід давньоруських законів включає окремі норми (статті) Правди Ярослава, Правди Ярославичів, Статуту Володимира Моно-маха й інших законів. Статті «Руської Правди» спрямовані на врегу­лювання життя населення Київської Русі, на захист життя і майна князівських дружинників і слуг, вільних сільських общинників і горо­дян. У ній описане становище залежних людей, визначені права й обов'язки вільних людей (зобов'язальне і спадкоємне право).

Потім учні звертаються до тексту законів, підготовлених для аналізу в класі. У процесі аналізу вони, працюючи в парах, створюють особисті словники, наприклад такі.

Словник

Огнищанин - багата, знатна людина.

Під'їзний - збирач князівських доходів.

Тіун - керуючий князя (судця).

Рядович - слуга, що працює за договором (рядом).

Смерд - вільний селянин.

Холоп - людина за своїм становищем близький до раба.

Борть - дупло з бджолами.

Продаж - штраф за злочин на користь князя.

Купа - грошова позичка.

Закуп, найманець - смерд, що одержав позичку, залежний.

Грошові знаки: гривня - близько 200 грамів срібла, ногата -1/20 гривні,

куна - 1/25 гривні, різаний - 1/50 гривні, веверица - 1/100 гривні.

Далі учні відбирають статті документа, що характеризують, роз­кривають відібрані ними поняття, наприклад:

«18. Якщо уб'ють огнищанина, то з убивці стягується 80 гривень; за вбивство князівського під'їзного також платити 80 гривень.

21. А за убивство князівського тіуна - 80 гривень, а за старшого ко­нюха при череді - також 80 гривень, як ухвалив Ізяслав, коли дорого-бужці убили його конюха.

22. За князівського старосту чи доглядача за сільськими працівни­ками - 12 гривень, а за князівського рядовича - 5 гривень.

23. А за вбивство смерда чи холопа - 5 гривень.

24. Якщо спалять князівську чи борть викрадуть бджіл, то платити З гривні.

25. Якщо покрадуть хліб з гумна чи з ями, скільки б ні було злодіїв, стягнути з кожного по 3 гривні і по 30 кун продажу.

65. А хто розоре польову межу чи зрубає межовий стовп - 12 гри­вень.

70. Якщо закуп біжить від пана, то повний холоп...

71. Якщо найманець, який одержує позичку, візьме в хазяїна плуг чи борону, то за продаж їх він повинний заплатити...

73....Якщо пан б'є закупа за справу, то безвинно є; якщо б'є не ро­зуміючи, п'яний, безвинно, то як вільному платити, так і закупу.

78. За покражу сіна чи дров - 9 гривень, а хазяїну за кожен віз по дві ногати.

79. Якщо хто спалить гумно, то видається князю з головою і з усім маєтком, з якого наперед стягується збиток хазяїна, а іншим розпо­ряджається князь...

 

103. Якщо смерд умре без дітей, то спадщина князю; якщо будуть у нього дочки вдома, то дати частину на них; якщо ж будуть замужем, то не давати частини.

104. А якщо боярин чи з боярської дружини, то князю спадщина не йде; якщо не буде синів, то дочки візьмуть».

Далі учням можуть бути запропоновані такі запитання:

1. Що таке «Руська Правда», які частини вона містить?

2. Які групи населення названі в цьому документі?

3. Хто працював у князівському господарстві? (Ст. 70, 71, 73, 103).

4. Яке становище закупа? холопа? смерда? (На противагу ст. 104).

5. Хто керував князівським господарством? (Ст. 18, 21, 22).

6. Якого роду злочини карають за статтями 30, 39, 65, 78 і 79?

7. Які висновки про суспільний устрій можна зробити на підставі статей 18, 21 і 23?

8. Як ви думаєте, чи вважало населення Київської Русі ці закони справедливими? А як оцінюєте їх ви?

Учні читають документ по окремих частинах, а вчитель пояснює незвичні вирази і фрази, задає запитання для перевірки ступеня ро­зуміння змісту: про що говориться в уривку? Що означає це слово? Як ви розумієте зміст цього речення? Лише потім можна об'єднати учнів у пари чи малі групи, в яких здійснюється повторне читання і розбір окремих частин документа. Відповіді учнів при презентації ре­зультатів групової роботи мають бути повними і вичерпними, а вис­новки підтверджені посиланнями на документ.

На уроках історії в середній ланці треба створити умови для фор­мування уявлень учнів про відмінність документальних історичних джерел від літературних творів, пісень-сказань і оповідань. Так, при аналізі міфів Стародавньої Греції з'ясовується, що в них вигаданого, а що дійсно відбувалося в житті греків.

На уроках з вітчизняної історії ХІХ-ХХ ст. доцільно залучати до­кументи сімейної історії учнів, сімейні фотографії, записи розповідей членів родини, реліквії по темах, хронологічно пов'язаних з курсом історії.

 

Російський методист К. Умбрашко пропонує свою методику робо­ти з документами для розвитку творчого мислення учнів. У результаті аналізу документа у свідомості учнів формуються історичні поняття. Вони «не повинні засвоюватися як готові знання; вони виникають у свідомості учнів у результаті логічного виведення чи побудови»¹⁰⁷. Відмовляючись від застосування шкільного підручника в процесі нав­чання, автор даної методики підбирає за курсом історії систему доку­ментів, що характеризують історичну епоху, подію, явище чи процес. Потім виокремлює яку-небудь проблему. Документи дозволяють вия­вити суперечливість позицій конкретних осіб, що викликає в учнів потребу вирішити проблему, а це допомагає усвідомити сутність явищ і процесів. Ефективним є порівняння документів, що висвітлюють одну подію з- різних позицій. У цьому випадку учні визначають, чим відрізняється опис події у різних авторів.

Отже, роль документів і завдань, що містяться в них, полягає у тім, щоб виявити протиріччя в навчальному матеріалі. Завдання розроб­ляються на різних рівнях складності з урахуванням пізнавальних мож­ливостей учнів. Схема вивчення така: аналіз документа - витяг з ньо­го фактів - їх інтерпретація в усній розповіді, рольовій грі, письмово­му творі (малюнку). Можливе сполучення документального опису і карти; правового документа і щоденникових записів; мемуарів, листів і портрета тієї чи іншої особи.

Працюючи в парах, трійках чи малих групах учні можуть придума­ти запитання до документів, скласти кросворди, написати власні текс­ти, описуючи події. Після обговорень, доповнень і виправлень тексти входять у розділи учнівського підручника. Такий текст буде особи-стісно значущим і зрозумілим для учнів. До розділів учні придумують запитання і завдання, включають історичні карти і хронологічні таблиці, родоводи. Сторінки ілюструються малюнками, пародіями і карикатурами. Складання учнівського підручника може стати темою окремого учнівського проекту в основній школі.

Формуючи відповідну предметну компетентність учня, можна за­пропонувати на уроках такі пам'ятки.