Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Проблема методів навчання історії та їх класифікаціяСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Як відомо, проблема класифікації методів навчання та їх визначення (дефініції) є серед пріоритетних у дидактиці. Як категорія історична методи навчання трансформуються відповідно до цілей і змісту освіти, що змінюються. Однак спочатку визначимо зміст самого поняття «класифікація». Під класифікацією розуміється «система розподілу предметів, понять на класи, групи тощо за спільними ознаками, властивостями»75. Історичне коріння класифікації сучасних методів навчання треба шукати в теорії й практиці вітчизняної школи на початку XX ст. У 20-х pp. XX ст. словесні методи навчання взагалі були оголошені пасивними. їм протиставлялись активно-трудовий, дослідницький, практичний, лабораторний, евристичний, проектний та ін., що складали групу методів активного навчання. Про них писали: в дидактиці - П. Блонський, Б. Ігнатьєв, В. Марков, І. Резник, С. Шацький, у методиці навчання суспільствознавчих дисциплін - В. Арнаутов, А. Гейнике, Б. Жаворонков, В. Петрович, В. Стратен, Р. Черановсь-кий, Ф. Черняхівський та ін. Однак, як відомо, ці методи не стали провідними у практиці радянської школи. У 30-50-ті pp. за часів сталінського реформування школи вони майже зовсім не використовувались. 75 Великий тлумачний словник сучасної української мови. - С. 432. * Подумайте Працюючи в парах, обговоріть, чому активні методи навчання за часів сталінського реформування школи майже зовсім не використовувались. Провідні поняття, пов'язані з процесом навчання історії стали предметом наукового інтересу в дискусіях радянських методистів у 50-70-ті pp. XX ст. Це обумовлювалося потребою підвести підсумки розвитку методики в попередні роки і намітити нові перспективи наукових досліджень. В обговоренні проблеми свої варіанти класифікації методів навчання історії в різні роки запропонували всі провідні вчені, однак вони так і не прийшли до єдиної думки. Тому в сучасній методичній літературі збереглася різноманітність підходів до визначення понять «методи», «прийоми», «способи» навчання, різні підстави їх систематизації і деяка суперечливість у вживанні методичних термінів у спеціальній літературі. Це, безумовно, ускладнює аналіз педагогічної практики і впровадження наукових рекомендацій. Доцільним буде коротко познайомитись з основними напрямами цих дискусій. До середини XX ст. у методичній літературі переважно висвітлювалися методи викладання історії, причому чітких відмінностей між поняттями «методи» і «прийоми» не існувало. І хоча деякі автори заявляли, що різноманіття прийомів визначається «змістом і характером того історичного матеріалу, що вивчається в даний момент учнями»76, способи діяльності викладача не співвідносилися з особливостями змісту конкретного навчального предмету. Одним з перших специфіку навчального історичного матеріалу в класифікації методів врахував учений методист 50-х pp. XX ст. В. Карцов. Виступаючи за «органічний зв'язок методики викладання історії із сутністю самого предмета», він в основу класифікації методів поклав загальноприйняту на той час філософську теорію про ступені пізнання дійсності. Він виділив: 1) методи створення історичних уявлень і одиничних понять (про географічне середовище, що оточує людей, про самих людей, про предмети матеріальної культури, про події і типові явища); 2) методи формування загальних понять; 3) методи розкриття діалектики історичного розвитку в часі і просторі (тобто історичних закономірностей); 4) методи встановлення зв'язку історії із сучасністю і застосування історичних знань на практиці77. Класифікація, запропонована іншим, відомим у 60-ті pp. методистом О. Стражевим, також носила методичний характер, тобто спира- 76 Зиновьев М. А. Очерки методики преподавания истории. - М., 1955. - 77 Карцов В. Г. К вопросу о задачах и содержании методики преподава лася на особливості навчального історичного матеріалу. Взявши за основу вивчення найважливіших сторін громадського життя, він виділяв методи: вивчення умов матеріального життя суспільства, форму-нання понять про класи, класову боротьбу і державу, вивчення історії иоєн, культури і т. д. Однак дві останні групи методів (вивчення хронології і карти) не відповідали прийнятому критерію і руйнували цілісність його класифікації78. У практичному плані характеристика кожної із семи груп методів була підмінена міркуваннями про значимість вивчення визначених суспільних явищ, про прийоми і засоби передачі знань і формування історичних уявлень учнів. У 60-70-ті pp. вчені відійшли від методичного напряму в класифікації методів і активно використовували дидактичні підходи, тобто такі, які не були пов'язані зі специфікою конкретного предмета і застосовувались до навчання в цілому. Відповідно до джерел отримання знань було запропоновано кілька схожих класифікацій, що включали: методи усного викладення, методи наочності, методи роботи з друкованими і письмовими текстами (Н. Андріївська, О. Вагін, П. Лейбен-груб). Відчуваючи недостатність основного критерію, деякі прихильники класифікації методів за джерелами знань змушені були розробити додаткові її варіанти, відбивши в них ступінь розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів (П. Лейбенгруб) чи ланки процесу навчання (О. Вагін). У 60-х - першій половині 70-х pp. відбулося часткове повернення до ідей активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні. Були обґрунтовані і введені у практику проблемне навчання, евристична бесіда, програмоване навчання тощо. Саме тоді радянський дидакт Є. Голант запропонував розподіл методів навчання на «пасивні» та «активні», залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивні» застосовувався умовно, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізнавальної активності учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. В даній класифікації Є. Голант скоріше використовував «пасивність» як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності при майже повній відсутності самостійності й творчості. Загальнодидактичну класифікацію методів з урахуванням специфіки цілей і змісту навчання, особливостей способів його засвоєння, характеру пізнавальної діяльності учнів поширив на процес навчання історії І. Лернер. Він докладно охарактеризував пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, дослідницький, частково-пошуковий чи евристичний методи, метод проблемного викладу79. На відміну 78 Стражев А.И. Методика преподавания истории. - М., 1964. 79 Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения исто
від визначення методів за джерелами знань, що І. Лернер вважав формальним і невизначеним підходом, до достоїнств свого варіанта він відносив: поєднання в методах викладацької і учнівської діяльності; обґрунтованість класифікації сутністю змісту освіти і способами його засвоєння; актуалізацію проблем розробки творчих видів пізнавальної діяльності; єдність освітніх, виховних і розвиваючих функцій методів навчання. Своєрідною в класифікації методів навчання історії була позиція П. Гори. Вважаючи, що проблема методів повинна розглядатися тільки на дидактичному рівні, він запропонував як головні ознаки поняття «методи навчання» способи викладання і навчання і взаємозалежну з ними розумову діяльність учителя й учнів і на цій основі сформулював визначення: «Методи шкільного навчання - це способи, за допомогою яких на основі глибокої розумової діяльності вчитель викладає, а учні засвоюють і застосовують на практиці наукові знання, різноманітні уміння і навички розумової і фізичної праці, розвивають у собі під керівництвом учителя пізнавальні і творчі здібності»80.1 хоча класифікація методів на основі способів навчання вийшла дуже традиційною: метод наочного навчання; методи словесного навчання, що складаються з методу усного навчання і методу вивчення друкованих текстів; практичний метод - вона зосереджувалась не на зовнішніх ознаках процесу навчання (джерело чи характер навчальних дій), а на внутрішній єдності викладання і навчання, цілісності освіти, виховання і розвитку школярів у процесі навчання. На основі загальнодидактич-ної системи методів П. Гора разом зі співробітниками своєї кафедри Московського педагогічного інституту протягом 30-ти років розробляв методичну систему прийомів навчання, що відбиває специфіку історії як навчального предмета. Як відзначено вище, наукова дискусія 50-70-х рр. не привела до народження єдиного погляду на проблему методів навчання історії через складність предмета, що обговорювався, і неможливості створити несуперечливу модель за якою-небудь окремою ознакою. Кожна із заявлених позицій була піддана скрупульозному аналізу і критиці, а їхні автори продовжували розвивати і пропагувати свої ідеї. Однак вони сприяли розвитку методичної думки, акцентували увагу на різних аспектах і компонентах процесу навчання історії, стимулювали розробку перспективних напрямів педагогічної теорії і практики. * Подумайте ____________________________________________ Проведіть невеличку дискусію з питання: чому дискусії навколо класифікації методів навчання історії тривали такий довгий час і в чому полягала користь таких обговорень для практики навчання. 80 Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. - М., 1971. - С. 17. У складних умовах розбудови національної системи шкільної історичної освіти в Україні в 90-ті роки, принципового відновлення її цілей і методології, створення сучасних підручників і т. п. проблема методів навчання відійшла на другий план. Тому в методичній літературі і до сьогодні зберігається різнобій термінів і підходів до характеристики навчальної практики педагогів і школярів. Нова хвиля зацікавленості активними методами припала на межу 80-90-х pp., коли у дидактиці, зокрема українській, був представлений широкий спектр різноманітних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності. У той час було визначено поняття «активізація процесу навчання» як «удосконалення методів і організаційних форм навчально-пізнавальної роботи учнів, яка забезпечує активну й самостійну теоретичну і практичну діяльність школярів у всіх ланках навчального процесу»81. В літературі (О. Савченко, В. Лозова, М. Сметанський, Г. Троцко та ін.) були представлені різні варіанти їх класифікації. В конкретних методиках методистами й учителями було напрацьовано значний арсенал конкретних прийомів і засобів активізації навчання, які складають підґрунтя ефективності сучасної шкільної і вузівської освіти82. Виходячи із сучасних уявлень дидактів про зміст поняття «метод навчання»83 як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів, можна визначити метод навчання історії. Метод навчання історії - це впорядкований спосіб взаємодії учасників навчального процесу, спрямований на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти. Відповідно критерієм для класифікації методів навчання історії може бути характер цієї взаємодії, насамперед між учителем і учнями. Виходячи з цього критерію і враховуючи класифікацію Є. Голанта, розподіляємо методи навчання історії на пасивні (умовно-пасивні), активні та інтерактивні. При використанні пасивних методів учні виступають в ролі «об'єкта» навчання. Вони засвоюють та відтворюють матеріал, що передається педагогом - джерелом історичної інформації (інколи такі методи, за І. Лернером, називають пояснювально-ілюстративними і репродуктивними). Як правило, це відбувається шляхом застосування лекції-монологу, читання, демонстрації, опитування учнів щодо вивченого змісту. Учні між собою не спілкуються і не виконують творчих завдань. Якщо мова йде про активні методи, учні стають «суб'єктами» навчання, виконують творчі завдання, беруть участь у діалозі з учителем. 81 Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 82 Див.: Комаров В. До питання про систему методів навчання історії в 83 Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. - К: Либідь,
Такі методи пов'язані з виконанням творчих завдань (часто вдома), питаннями від учня до вчителя і вчителя до учня, розвивають творче мислення. За І. Лернером, до таких методів відносяться частково-пошуковий чи евристичний, проблемний і дослідницький. Хоча учні в цьому випадку більш активні, основною формою взаємодії часто залишається і монолог. Спочатку педагог у монологічній формі здійснює передачу знань учням, а потім останні повертають йому ці знання, шляхом монологічних відповідей. Інколи навчання відбувається у діалозі вчителя й учня, шляхом бесіди, однак викладач виступає як своєрідний полюс, навколо якого концентрується вся комунікація учасників процесу навчання. Сутність інтерактивних методів у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх тих, хто навчається і навчає. Це співнавчання (навчання у взаємодії та співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб'єктами навчання. Основний принцип інтеракції: постійна взаємодія учнів між собою, їх співпраця, спілкування, співробітництво, на відміну від активних та «пасивних» методів, коли спілкування відбувається між учнями і вчителем. Учитель тільки організатор і координатор інтерактивної взаємодії. На відміну від активних методів навчання, які будуються на однобічній взаємодії (її організовує і постійно стимулює учитель), інтерактивні методи принципово змінюють схему взаємодії учасників навчального процесу. Інтерактивні методи дають найбільший простір для самореалізації учня у навчанні і найбільше відповідають особистісно-орієнтованому підходу. Інтерактивні методи орієнтовані на реалізацію пізнавальних інтересів і потреб особистості, тому особлива увага приділяється організації процесу ефективної комунікації, в якій учасники процесу взаємодії більш мобільні, більш відкриті і активні. Основою інтеракції є принцип багатосторонньої взаємодії, яка характеризується відсутністю полярності, і мінімальною сконцентрованістю на точці зору вчителя. Організації процесу такої взаємодії сприяє використання відповідних методів навчання. Такими методами є: - груповий (взаємодія між учасниками процесу навчання реалізується через співпрацю у малих групах); - колективний (багатостороння взаємодія є полілогом, у якому бере участь кожен учень класу); - колективно-груповий (коли робота малих груп поєднується з роботою всього класу). *Подумайте ____________________________________________ Працюючи в малих групах, визначте, чим відрізняється запропонована авторами класифікація від інших, у чому її переваги та недоліки. Перевірте себе _______________ 1) Що таке метод навчання історії? 2) Які класифікації методів навчання історії вам відомі?
3) За якими критеріями можна класифікувати методи навчання історії? 4) Що таке пасивні, активні та інтерактивні методи навчання?
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; просмотров: 407; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.141.47.163 (0.011 с.) |