Проблема інтерпретації навчальних текстів на уроках історії

У попередніх пунктах цієї теми ми вже говорили, що у навчальних текстах історичні події, явища і процеси завжди певним чином інтер­претуються.

Очевидно, що історія як наука не відноситься до числа абсолютно точних, раціональних, безпристрасно об'єктивних. Хоча автори шкільних програм, підручників, учителі історії орієнтовані на те, щоб «уникати як схованих, так і явних оцінних суджень... Вони не повинні бути ані апологетами, ані наклепниками. Вони також повинні утри­муватися від переносу в минуле сучасних і особистісних підходів, що було би анахронізмом»¹¹³. Проте природа упередженості, необ'єктив-ності, перекручування історичного минулого складніша і багатогран-ніша, ніж це може здаватися на перший погляд. Невипадково Рада Європи присвятила цьому питанню велику програму досліджень і міжнародних зустрічей, що діє вже три десятиліття.

Провідними в аналітичних доповідях і методичних рекомендаціях, за результатами досліджень, є два поняття з близькою семантикою: bias і prejudice. Експерти Ради Європи уточнюють значення кожного з них. Поняття «bias» (англ.: пристрасть, упередженість, необ'єктивність) застосовують до інтерпретацій історії, коли автори описують, зобра­жують реальність, порушуючи баланс підходів і виражаючи власну (упереджену) точку зору. Вона може бути наслідком позиції самого автора чи джерела, чи походити від критерію, використовуваного при доборі джерел. Такі упередження можуть носити навмисний характер чи допускатися несвідомо. У зв'язку з цим виникає запитання: чи мо­жуть взагалі джерела і принципи добору фактів бути неупередженими?

Поняттям «prejudice» (англ.: упередження, упереджена думка, забо­бон, пересуд) зображують, характеризують емоційний склад розуму, коли людина, висловлює думки, незалежно від реальності, очевид­ності, заперечуючи, ігноруючи або замовчуючи її. Це також може бу­ти навмисним або несвідомим. Можливо, не всі погодяться з тим, що природа пристрастей, упереджень (bias) криється в історичному мис­ленні, в той час як пересуди, забобони абсолютно з ним несумісні. Історичний контекст може бути розгорнутий об'єктивно, але його добір (формування) носить, звичайно, упереджений характер.

Пристрасті, упередження і пересуди часто зв'язують ще з одним по­няттям - «indoctrination» (англ.: навіювання ідей, ідеологічна обробка).

Однак це поняття відрізняється від попередніх. Indoctrination - це про­цес, за допомогою якого люди намагаються переконати інших, схили­ти їх до прийняття певних ідей і відносин, замовчуючи відомі факти, подаючи їх вибірково, навмисно підкреслюючи, виділяючи окремі аспекти минулого. Отже, indoctrination - це спроба впровадити чи увічнити пересуди за рахунок використання упереджених джерел¹¹⁴.

"Подумайте ________________________________________

Працюючи в малих групах, визначте, з якими поняттями пов'язаний термін «інтерпретація». Чому Рада Європи приділяє таку велику увагу цій проблемі? Придумайте приклади з навчального історичного матеріалу основної школи, які, на вашу думку, відповідають термінам «bias», «prejudice», «indoctrination». Поясніть різницю та зв'язок між ними. Представте свої думки в академічній групі, ско­риставшись технологією «коло ідей».

У рамках міжнародного семінару «Інноваційні підходи до вивчен­ня та викладання історії в школі», який проходив в Україні за під­тримки Міністерства освіти і науки України спільно з Європейською асоціацією викладачів історії EUROCLIO у 2003 p., значну увагу бу­ло приділено цьому важливому питанню. Воно розглядалось з точки зору того, як застерегтись у навчальному процесі від навіювання уч­ням певних пристрастей, упереджень і пересудів, притаманних сучас­ним підручникам з історії та іншим засобам навчання.

Іншим аспектом цього питання, який обговорювався під час семі­нару, була проблема впливу на учнів різних інтерпретацій, тлумачень, трактувань історичних подій і процесів, з якими вони стикаються на сторінках преси, в кіно або на телебаченні чи в комп'ютерних іграх. Наприклад, останнім часом інформація про цікаві та яскраві події минулого, в центрі яких завжди знаходяться мужні та цікаві постаті героїв та чарівних героїнь, доходить до учнів з історичних фільмів, зокрема голівудських. Зрозуміло, що така інформація часто не має нічого спільного з історичною правдою, а є інтерпретацією, версією авторів фільму, яка підкоряється законам кінематографа як особливо­го жанру мистецтва. Історичні образи, закріплені таким шляхом у свідомості учнів, не тільки є дуже далекими від історичної реальності, але й упередженими. Накладаючись у дітей на певні історичні уявлен­ня про минуле, які вони отримали (або не отримали) на уроках історії, ця версія подій може сприйматись як об'єктивна, науково-історична.

Єдиною можливістю протистояти такому впливу є розвиток в учнів умінь аналізувати та оцінювати різні інтерпретації історичного процесу, критично ставитись до них. Така робота стає передумовою, підґрунтям розвитку критичного мислення, допомагає дітям усвідо-

 

 

¹¹³ Teaching about Europe / By Margaret Sherman. London, Cassell, 1991, p. 36.

¹¹⁰ Teaching History in the New Europe / By John Slater. London, Cassell, 1995, p. 92.

6 6-402 161

мити, що історія не завжди є об'єктивною, що не існує єдиної істини щодо минулого, надає можливість посісти власну позицію, виробити свій погляд щодо історичних фактів і свідчень.

Насамперед зазначимо, що різні підручники та посібники, які існу­ють сьогодні в освітньому просторі України, поєднуючись з власними поглядами вчителів різних поколінь, також часто створюють у свідо­мості учнів авторські, достатньо суб'єктивні версії минулого. Інколи вони значно відрізняються одна від одної. Якщо додати до цього при­таманне інколи вчителям бажання дати «останню» відповідь на всі запитання, то результатом такого навчання є скоріше створення на тлі історії певних міфів та легенд, які стають надбанням учнів і формують у них стереотипне негнучке мислення, історичні «штампи» та забобони.

* Подумайте ____________________________________________

Працюючи в парах, поясніть, чому проблема інтерпретації є важли­вою для навчання учнів в основній школі. Чи існує ця проблема в Україні? Обґрунтуйте свою думку прикладами.

Щоб запобігти некритичному сприйняттю учнями історичної інформації, недостатньо тільки навчити їх досліджувати джерела. Важливим є також розвиток вмінь аналізувати та критично оцінюва­ти інтерпретацію минулого, що міститься в будь-якому джерелі. Робо­та з розвитку таких умінь має бути закладена в середину історичного матеріалу в межах програми і конкретного уроку. Тому, працюючи з будь яким текстом, джерелом, вчитель повинен пояснювати і демон­струвати учням цю суб'єктивність, а учні повинні її знаходити, іден­тифікувати і розуміти.

Основними принципами щодо методики роботи над інтерпрета­ціями, які обговорювались на семінарі, є такі положення:

- історичні інтерпретації завжди незавершені (тобто автори зосере­джують увагу тільки на тому, що їм цікаво, пропускаючи, замовчуючи інше);

- вони завжди поєднують докази (доведені факти) і витвори автор­ської уяви, тобто загальним правилом «творення такої історії» є: історію частково «знаходимо» у джерелах - частково уявляємо;

- на інтерпретацію завжди впливають турботи, потреби і питання сьогодення, які забарвлюють погляд автора на минуле;

- на тлумачення, трактування минулого завжди впливає власний досвід, знання та погляди, пристрасті та пересуди того, хто описує.

Разом з тим, оскільки вчителі і учні завжди працюють з інтерпре­таціями історичного процесу, насамперед у підручниках, а також, оп­рацьовуючи під час уроку ті чи інші джерела і засоби навчання, треба визначити основні підходи до відбору, які саме інтерпретації треба вивчати. Ключовим питанням при цьому буде не «правильність» тієї чи іншої інтерпретації, а те, які факти, докази і яким чином викорис-

тав інтерпретатор. Наприклад, інтерпретація археологів спирається на дані розкопок, інтерпретація автора підручника - на збалансований розгляд позицій, точок зору всіх сторін, які задіяні в суспільному конфлікті; інтерпретація авторів художнього твору обумовлена розвит­ком сюжету фільму і може не відповідати реальним історичним подіям. Таким чином, працюючи з учнями, над навичками аналізу та оцін­ки інтерпретацій треба пам'ятати:

- в інтерпретації завжди комбінуються, поєднуються факт, думка автора і авторська уява, адже треба вчити учнів відрізняти ці елемен­ти один від одного;

- будь-яка інтерпретація, трактування історії має цінність тільки, якщо спирається на докази, факти;

- відмінність в інтерпретаціях, тлумаченнях, поясненнях однієї і тієї самої події, періоду, процесу тощо у різних авторів може пояснюва­тись метою викладення, призначенням певній аудиторії та (або) осо­бистістю автора;

- академічна історія є не більш об'єктивною, ніж популярна.
Безумовно, коли ми розкриваємо перед учнями на конкретних

прикладах «механізми» та способи інтерпретування, привчаємо їх до думки про суб'єктивність будь-якого погляду на історію, головною небезпекою стає формування в них певного нігілізму по відношенню до історичної науки та історичної правди взагалі. Така небезпека є ре­альною і потребує обережного ставлення, насамперед розвитку умінь школярів відрізняти думку від факту. Крім того, існує вірогідність, що учні будуть надавати всім точкам зору рівного значення: як тим, які базуються на фактах, так і тим, які їм суперечать.

Вчителі, які замислюються над цими питаннями, інколи приходять до висновку, що навчати учнів аналізувати та критично осмислювати історичні інтерпретації дуже складно, оскільки незрозуміло: яким са­ме інтерпретаціям ми мусимо навчати школярів та якою є методика такого навчання. Крім того, частина вчителів має сумніви, чи здатні учні зрозуміти такі «дорослі» речі, чи не буде ознайомлення з багато-аспектністю розуміння історичного процесу заплутувати їх? Нарешті доводом «проти» є також розповсюджена думка, що розвиток кри­тичного мислення та аналізу інтерпретацій потребує багато додатко­вого часу.

"Подумайте ____________________________________________

Працюючи в парах, визначте, які завдання стоять перед вчителем у навчанні учнів опрацюванню інтерпретацій. Чи відповідають такі завдання віковим особливостям учнів основної школи? Чому?

Якими ж можуть бути загальні методичні підходи до організації роботи учнів над вміннями аналізувати інтерпретації історії і створю­вати власну інтерпретацію на основі фактів і джерел?

 

Треба зауважити насамперед на тому, що аналіз учнями інтерпре­тацій ефективний тільки за умови, коли він є органічною частиною більш широкого вивчення теми, розділу матеріалу. Іншими словами, учні потребують достатньо глибокого знання загального історичного контексту, історичних фактів і подій перед тим, як вони почнуть пра­цювати з інтерпретаціями. Наприклад, опрацювання декількох оцінок однієї події може бути завершальним моментом вивчення теми і виглядати як порівняння. Так, завершення теми «Національно-виз­вольна війна українського народу» (8 клас) може бути представлене у вигляді такого завдання.

У багатотомній історії України (1983 р.) написано, що в результаті договору 1654 р. «Україна, що знаходилась у становищі колонії Речі Посполитої, у складі Російської держави, одержала право на самоуп­равління... Історичне значення возз'єднання України з Росією поляга­ло у тім, що назавжди закріплювалася єдність двох братніх народів. У складі Російської держави Україна знайшла порятунок від гноблен­ня шляхетської Польщі та поглинення султанською Туреччиною»¹¹⁵.

У підручнику 2001 р. зауважується: «Згідно з документами, за­твердженими під час українсько-московських переговорів 1654 року, встановлювались міждержавні відносини, що не обмежували незалеж­ності України. Адже договір між двома державами загалом був рівно­правний і (за умови дотримання) взаємовигідним. Водночас він був незавершений, недосконалий, діяв нетривалий час (кілька років) і то­му дуже швидко втратив чинність»¹¹⁶.

Яка з цих точок зору є, на вашу думку, найбільш прийнятною? Чому в цих підручниках такі різні оцінки одних подій?

У темі «Київська Русь за часів роздробленості» (7 клас) завдання може бути пов'язане з інтерпретуванням академічної історії.

Н. Полонська-Василенко з приводу причин розпаду Київської Русі писала: «Перша з них - надто великі розміри держави: вона була най­більшою в Європі і до складу її входили не лише українці, але й цілий конгломерат народів, об'єднаних владою спільної династії та церк­ви... Поки на чолі держави стояв могутній князь, як Володимир чи Ярослав, які тримали в покорі своїх синів, державне правління було більш-менш добре зорганізоване. Але якщо князі, корилися батьковій волі,...то волі старшого брата, дядьки, а іноді і племінника, вони спротивлялися»¹¹⁷.

Порівняйте цю точку зору з поглядами автора вашого підручника. Чи погоджуєтесь ви з такою характеристикою причин розпаду Київсь­кої Русі? Чому?

¹¹⁵ История Украинской ССР. В 10-ти томах. Т. 3. - К., 1983. - С 75-76.

¹¹⁶ Власов В. Історія України: 8 клас. - К., 2001. - С. 128.

¹¹⁷ Полонська-Василенко Н. Історія України. - Т. 1. - К., 1995. -
С. 179—180.

Учнів треба навчити опрацьовувати широкий спектр історичних інтерпретацій, включаючи академічну історію, історичну белетристику, фонди музеїв, фільми, дані народного фольклору тощо. Тому звернен­ня учителя на початку уроку, під час мотивації пізнавальної діяль­ності, до інтерпретації минулого, добре відомої їм з художньої літера­тури чи з фільму зацікавлює учнів, зосереджує увагу на вивченні теми.

Наприклад, на уроці з теми «Хрестові походи» (7 клас) завдання може виглядати таким чином.

Вальтер Скотт у відомому романі «Айвенго» змальовує образ ко­роля Ричарда І, за прізвиськом Левове Серце, як хороброго воїна, спра­ведливого правителя, захисника народу і помічника ображених.

Порівняйте цю характеристику з тою, яка міститься у підручни­ках та документах. Яка з них, на вашу думку, є більш об'єктивною? Чо­му? Чому автор змалював свого героя саме так?

А на уроці, пов'язаному з вивченням у 7-му класі теми «Боротьба народів Європи та Азії проти чужоземних загарбників» можна поста­вити завдання так.

Відомий радянський фільм «Олександр Невський» яскраво описує боротьбу новгородських воїнів проти хрестоносців. Одним з централь­них героїчних образів фільму є князь Олександр Невський, який очо­лює руські дружини у переможній битві на Чудському озері. Автори фільму відверто закликають глядачів захопитись цією постаттю як патріотом і захисником країни. Як ви думаєте, чому у фільмі не відоб­ражені взаємовигідні стосунки Олександра Невського як новгородсько­го князя з монголо-татарами, які завершились отриманням від Орди ярлику на збір данини з усіх земель колишньої Київської Русі?

Залучення учнів до створення ними власних інтерпретацій історії може бути дуже корисним шляхом розуміння ними загальних підходів до того, як і чому з'являються історичні інтерпретації. Прикладом мо­жуть бути такі завдання (їх можна пропонувати на будь-якому істо­ричному матеріалі, починаючи з учнів віком 13-14 років):

1) Рекламна кампанія.

Ви є фахівцем туристичного бізнесу. Ваша компанія намагається створити новий туристський маршрут по старовинному українському місту Умань. Для того щоб забезпечити приток туристів, вам треба розробити рекламну листівку, яка розрахована на людей, яких ба­жаєте зацікавити.

Перед тим як починати працювати над текстом листівки:

а) ознайомтесь з основними подіями історії міста та описом пам'яток;

б) вирішіть, на кого розрахована ваша листівка: на молодь, на
батьків, які відвідують місто разом з дітьми; на людей середнього
віку, які подорожують наодинці, тощо.

Вирішіть також, який образ міста ви будете створювати: спокій­ний? Таємничий? Запрошуючий? Збуджуючий? Романтичний? Чи якийсь інший?

 

Оберіть з запропонованих вам фотографій історичних пам'яток міста тільки 2 фотографії, які ви можете вмістити в текст.

Використовуйте слова, що відображають ваші почуття, коли уяв­ляєте собі таку подорож, але будьте лаконічними і зрозумілими, па­м'ятайте, що рекламна листівка складається з декількох речень.

2) Створюємо музейну експозицію.

Ви - працівник місцевого історичного музею. Вашим завданням є підготувати фотографії, що відображають історію вашого міста на­прикінці XIX ст. Вони будуть вміщені в загальноукраїнське видання, тому вам доручили відібрати тільки 5 фотографій. Але вони повинні відобразити всі сторони суспільного життя якомога повніше і продемон­струвати особливості вашої місцевої історії в цей період порівняно з іншими регіонами України.

Ви повинні також придумати текст, який буде супроводжувати ваші фотографії.

Аналіз різних інтерпретацій подій може бути основою для написання учнями творчих робіт. Прикладом такого завдання може бути таке.

Історики радянських часів стверджували, що утворений у 1815 році «Священний союз» був реакційною організацією, спрямованою на при­душення революції в Європі. Проте засновники цієї організації -монархи Росії, Австрії і Пруссії - вважали її першою міжнародною європейською організацією в історії, яка стабілізувала міжнародні відносини після завершення наполеонівських війн.

Яку з оцінок ви вважаєте більш обґрунтованою? Підберіть макси­мальну кількість аргументів та занесіть їх у таблицю.

 

Союз - знаряддя реакції	Союз - стабілізуючий фактор	Ваша власна позиція (якщо є)

Учні можуть виконувати творчі роботи з аналізу інтерпретацій мину­лого як есе, тобто короткої письмової роботи, яка висвітлює власну по­зицію учня відносно спірного дискусійного питання. Але бажано допо­могти учням навчитись структурувати письмові роботи такого типу.

План есе

Завдання

Аналізуючи завдання, визначте:

найбільш важливі слова у цьому твердженні

ключову історичну ідею

історичний зміст (контекст подій)

Вступна частина

Сутність протиріччя, яке визначено в завданні

полягає в тому, що....

'

Аргументи, які можуть допомогти мені погодитись:

 

Явища, процеси, тенденції	Приклади

Аргументи, які свідчать проти такої точки зору:

 

Явища, процеси, тенденції	Приклади

Висновки

Яку з точок зору я вважаю більш обґрунтованою або до якої я схиляюсь і чому?

Треба зауважити, що школярі можуть аналізувати та оцінювати інтерпретацію тільки з точки зору того, наскільки вона відповідає фактам, іншим джерелам знань, але вчитель не повинен підштовхува­ти їхні висновки, нав'язувати їм певні думки та погляди.

Таким чином, проведений аналіз проблеми навчання учнів аналізу та критичній оцінці інтерпретацій, так само і досвід застосування на практиці такого підходу дозволяє нам сформулювати деякі висновки, до яких поступово за допомогою вчителя мають прийти учні в резуль­таті такої роботи на уроках:

- у сучасному світі нам часто трапляються інтерпретації минулого в засобах масової інформації, в фільмах, театральних виставах, акаде­мічних дослідженнях, шкільних посібниках, романах, музеях, картинах, народній творчості;

- нема ніякої ієрархії «правдивості» інтерпретацій (будь-яка з них не є більш правдивою, тільки тому, наприклад, що це праця історика-фахівця) і кожна з них має право на існування;

- інтерпретації минулого відрізняються одна від одної з багатьох при­чин: мети, доступності для автора доказів і фактів, призначення для пев­ної аудиторії читачів, відповідно до поглядів і симпатій автора, соціаль­ному «замовленню» певної країни, епохи, соціальної групи тощо;

- інтерпретації мають історичну цінність тільки залежно від того, наскільки вони аргументовані;

- кваліфіковано аналізувати інтерпретацію можна тільки за умови знання історичного контексту подій, яких вона стосується, та розуміння понять (слів), що автор використовує у своєму тексті.

Можливо, такий погляд на завдання навчання історії в школах України поки що не є достатньо розповсюдженим, але тільки за наяв­ності в учнів такого «інструменту» як критичне мислення можна подола­ти пристрасті, упередженість та пересуди в історії. А саме це забезпечує виховання поінформованих, активних, відповідальних громадян, здат­них жити в плюралістичному та демократичному суспільстві.

*Подумайте ____________________________________________

Працюючи в малих групах, складіть перелік прийомів навчальної ро­боти з історичними інтерпретаціями, які треба сформувати в учнів в основній школі. Порівняйте результати роботи різних груп. Спро­буйте визначити, чи будуть відрізнятись ці переліки для різних класів, чим саме і чому?

Перевірте себе

1) Яке місце посідає інтерпретація в історичній науці та навчанні історії? Аргументуйте власну точку зору прикладами.

2) Чому важливо навчити учнів відрізняти історичний міф, думку, історичний факт?

3) Які прийоми навчання застосовує вчитель у роботі з історичними інтерпретаціями?

Перевірте свої знання з теми

1) Як пов'язані класифікація текстів з видами інтерпретації? Свою думку поясніть.

2) Якими є методичні шляхи використання тексту підручника на уроці?

3) Якими є методичні шляхи використання тексту історичного доку­мента на уроці?

4) Якими є методичні шляхи використання тексту художньої та нау­ково-популярної літератури на уроці?

5) Якими є методичні шляхи роботи над інтерпретаціями у різних ви­дах навчальних текстів на уроках історії?

Як провести практичне заняття

Проведіть практичне заняття у формі практикуму. Працюючи в малих групах, підготуйте фрагменти уроків для основної школи із викорис­танням різних видів навчальних текстів. Обов'язково передбачте ро­боту учнів над інтерпретаціями в обраних вами текстах. Після відтво­рення фрагментів уроків проведіть їх обговорення з точки зору відповідності до сучасних вимог роботи з навчальними текстами.

 

___________ Тема 10 ___________

НАОЧНІСТЬ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ

1. Поняття наочного навчання. Класифікація наочності. 2. Ме­тодика роботи з речовими пам'ятками й образною наочністю. 3. Методика роботи з умовно-графічною наочністю. 4. Застосу­вання опорних схем та сигналів у навчанні історії.

Основні поняття теми: наочне навчання, наочні засоби навчання, образна наочність, види картин, речові нам 'ятки минулого, умов­но-графічні засоби навчання, види схем, види таблиць, історична карта та її види, контурна карта, карта-схема, опорні сигнали та опорні конспекти.