Актуальні проблеми шкільного підручника з історії

За роки існування нової структури та змісту шкільної історичної освіти в Україні було розроблено предметні програми та видано підручники, посібники, робочі зошити та ін. з усіх історичних курсів. І хоча в цьому списку на сьогодні вже понад 100 найменувань, ство­рення нових навчальних книг продовжується, а на місцях іде розроб­ка регіональних навчальних посібників.

Отже, процес створення цілісної системи українських підручникін ще далеко не завершений. Складна соціокультурна ситуація в суспіль­стві, протистояння політичних партій та ідеологій, неусталеність національних та інших цінностей надають можливість звинувачувати авторів підручників у пропаганді певної ідеології, яка приймається однією суспільної групою і відкидається іншою.

Зауважимо також, що сьогодні підготовка підручників і посібників з історії відбувається за умов певної варіативності змісту освіти при відсутності чітко визначеної наукової позиції щодо психолого-педа-гогічних та інших вимог до такої літератури. Це породжує значні роз­ходження і деякий авторський «волюнтаризм» у процесі підручнико-творення.

Тому зрозумілою є реакція частини української громадськості, яка виявилась не готовою до таких різких змін у шкільній освіті. На адре­су Міністерства освіти і науки та АПН України часто надходять лис­ти від батьків і людей старшого покоління з приводу змісту підруч­ників із всесвітньої історії та історії України XX ст. Порівнюючи свої уявлення про історичний процес з радянських підручників з тим, що написано в сучасних, вони вимагають від авторів відповіді, чому в їхніх книжках написано про одні історичні факти і не висвітлено інших, або оцінки та висвітлення подій не співпадають з традиційними, устале­ними і т. п. Далі, як правило, йдуть звинувачення в суб'єктивності оцінок, націоналізмі чи відсутності достатньої національної свідо­мості та тенденційності відбору матеріалу тощо.

Створенню якісних шкільних підручників з історії сьогодні напев-0 чаважає не тільки відсутність єдиної концептуальної основи шкіль­них курсів, їх теоретична і методична неоднорідність, але й різнобій у Ікні.ому оформленні і програмно-методичному забезпеченні.

ціодумайте _______________________________________

За методом уявного мікрофона висловте свої думки з питання, чому процес створення підручників в Україні є складним.

У процесі формування нового покоління підручників, на наш по- Вімд, ми ще не вийшли за межу «первинного накопичення», але вже Потребуємо певного аналізу того, що нагромаджено.

1 Іочнемо з традицій радянського історичного підручникотворення.

Загальновідомо, що радянська дидактика розглядала підручник як Нормативний документ, що визначав коло знань (понять, законо­мірностей, основних фактів і т. п.), які повинні були скласти зміст на-ичіїпия, приблизні параметри глибини розкриття цих знань, їх світо-ілядну та ідеологічну спрямованість, а також встановити певні орієнтири для організації процесу засвоєння знань та розумового роз-Иіггку учнів.

і Держава була однозначно зацікавлена в монополії на підручники, цім більше з історії, оскільки це гарантувало можливість здійснювати п.і всьому освітньому просторі Союзу РСР єдину інформаційну, ви­копну та контролюючу політику.

Треба безумовно зазначити, що автори радянських підручників до-і «і и и значних успіхів у розробці основного тексту підручника, який Аун орієнтований на вікові пізнавальні можливості школярів, та у підборі і поданні яскравого та різноманітного ілюстративного ма-ісріалу, що перетворював ці підручники у жваві та образні розповіді про минуле. Зауважимо також, що більшість радянських підручників а історії мали добре розроблений методичний апарат, який сприяв ефективному закріпленню і відтворенню історичних фактів і теоре-шчних узагальнень. Завдяки багатолітній праці радянських методи­стів Г. Донського, Ф. Коровкіна, П. Лейбенгруба, М. Нечкіної та ін. і К і швея певний тип радянської навчальної книги з історії, за якою цілі покоління учнів та вчителів вивчали історію стародавнього світу, се­редніх віків та вітчизняну історію.

Але сьогодні стало зрозуміло, наскільки однобічною, ідеологізова-мою та політизованою була інформація, що містилась у тих підручни-іі.іх. Тому на освітньому просторі незалежної України відбувся насам­перед відхід від «радянського» змісту історії, повний перегляд і ство­рення курсу вітчизняної історії України, який супроводжувався і усвідомленням факту, що за умов демократії неможливим є існування уніфікованого підручника, монополію на який тримає за сприяння держави певна група авторів.

 

 

Не говорячи про переваги чи недоліки конкретних підручників, зупинимось на деяких нових позиціях, які є спільними для авторів су­часних підручників з історії і певною мірою формують офіційні підхо­ди до оцінки навчальної літератури, що потрапляє в українські школи. Насамперед зауважимо, що до історичних посібників 1990-х pp. на­лежать не всі навчальні книги, видані за цей період. Серед них є група текстів, що були насправді написані за радянських часів, а потім част­ково перероблені з урахуванням зміни політичної ситуації та настроїв суспільства. Вони подібні до радянських підручників за традиційним макетуванням книжок, стереотипними темами і історичними сюжета­ми, за формаційними схемами. Підґрунтя нових підручників історії, складають глобальні зміни. По-перше, значна частина їх створена на основі культурологічного та цивілізаційного підходів у поєднанні з формаційним, що дозволяє да­ти учням всебічні та достатньо об'єктивні уявлення про різні сфери життя суспільства в цілому і окремої людини в конкретні історичні періоди. В результаті зміст шкільної історичної освіти збагатився фак­тами, які раніше не вписувались у схему «прямого лінійного розвит­ку», притаманну формаційному розгляду, перед учнями відкрився світ матеріальної та духовної культури, минуле стало більш близьким та яскравим. Змінилися підходи до розгляду людської особистості. Раніше на сторінки підручників потрапляли тільки «видатні історичні діячі», причому, як правило, пов'язані з класовою боротьбою, а всі інші були тільки «народними масами», які відіграють провідну роль на крутих зламах історії. Тепер підручники «відвідали» знамениті монархи та гетьмани, багатії-сеньйори, монахи, міські жителі, селяни, ремісники, полководці, філософи, козаки, які принесли з собою живі звуки та по­чуття минулого. Автори нових підручників розраховують, у першу чергу, на чуттєве сприйняття минулого своїми юними читачами, оскільки саме почуття формують ціннісні орієнтації та щирі особистісні переконан­ня. Відповідно понятійна система навчання, що домінувала раніше, замінюється образною. Своїм основним завданням нові автори, особ­ливо в середній ланці, часто вважають формування яскравих образів античної Греції та Риму, середньовічної Європи, України на зламі ста­родавньої та новітньої історії. Це безумовно сприяє тому, що форму­вання в учнів складних теоретичних узагальнень відбувається не шля­хом засвоєння сухих абстрактних формулювань, а через зрозумілі конкретні факти, дослідницьку діяльність учнів відповідно їх рівню, що повністю відповідає пізнавальним можливостям учнів основної школи. Автори підручників послідовно пояснюють учням переваги еволю­ційного шляху розвитку суспільства, намагаючись переконливо висвітлювати криваву природу соціальних революцій і війн. Формую-

чи у школярів розуміння демократичних цінностей, готовності жити у світі громадянської згоди, толерантності, автори часто при вивченні війн, повстань, революцій ставлять питання: чи можливо було уник­нути війни? Хто втратив можливість компромісу? Хто і чому був зацікавлений у військовому конфлікті тощо.

Безумовно, основою сучасних підручників є новий зміст, який знач­ною мірою відбиває погляди сучасної вітчизняної історичної науки 18 звільнився від жорстких класових установок. В умовах кардиналь­ного переосмислення минулого кожний учений і кожний автор вважає за потрібне висловити своє власне розуміння того, що відбувалося, то­му сторінки книг часто заповнені різноманітними, інколи суперечли­вими і протилежними, судженнями і оцінками.

* Подумайте ____________________________________________

Працюючи в парах, визначте, які зміни і чому відбулися у вітчизняному підручникотворенні.

Виходячи з цієї позиції, всі сучасні історичні навчальні книги мож­на умовно поділити на дві групи: моноконцептуальні та полікон-цептуальні. Автори перших викладають та інтерпретують історичні факти в єдиному руслі традиційних поглядів або, навпаки, абсолютно нових теорій. Деякі роблять це достатньо коректно, висвітлюючи своє бачення і не нав'язуючи його як єдино вірне та об'єктивне. Інші-більш активні - не залишають права на сумніви у своїх висновках. Ос­тання тенденція, послідовно проведена, по суті повертає нас до тієї ж партійно-державної ідеології, тільки під іншою назвою.

Нам здається, що для сучасної української школи більше підходять підручники поліконцептуалього характеру, які дають не одне, а два або більше трактувань одного і того ж факту, події. Як свідчить аналіз, сучасні навчальні книги демонструють можливі шляхи здійснення та­кої поліконцептуальності:

- одні автори після викладення фактів пропонують учням са­
мостійно порівняти судження або оцінки, інтерпретації, думки різних
істориків (інших підручників) з цього приводу та висловити власні
погляди;

- інші - пропонують школярам поміркувати над версіями та теорія­ми прямо в основному тексті, викладаючи їх одночасно з власною версією подій та запрошуючи таким чином до осмислення та дискусії;

- нарешті, ще одним підходом є включення в основний текст фраг­ментів документів, джерел, що містять іншу точку зору, ніж авторська та запрошують учнів до порівняння та співставлення.

Саме поліконцептуальна модель підручника дає можливість авто­рам, а значить і вчителям, реально застосовувати в навчальному про­цесі проблемний виклад, пошукове та дослідницьке навчання, інтер­активні технології.

 

* Подумайте _______________________________________

Працюючи в парах, обговоріть, чим відрізняється монокощептуаль-ний підручник від поліконцептуального. Який з них, на вашу думку, більше відповідає вимогам сучасності?

Але в зв'язку з плюралізмом думок та оцінок історичних фактів у шкільних підручниках постають нові проблеми: як визначити межу між бажанням автора висловити свою позицію з приводу того чи іншого явища, події, діяча і обов'язком бути максимально об'єктив­ним та неупередженим, як цього вимагає навчальна література? На жаль, на наш погляд, саме суб'єктивізм є на сьогодні недоліком значної кількості підручників, що викликає справедливі нарікання вчителів.

Певні складності виникають у висвітленні історії XX ст., особливо вітчизняної. Вони простежуються в декількох напрямах. Насамперед, це стосується історії України радянського періоду, яка постає перед учнями як втрачений для історії країни і народу час. Нам здається, що це не зовсім відповідає реаліям і зараз уже можна створити нову, більш логічну і відповідаючу дійсності модель цього періоду. До не­доліків відноситься й те, що в підручниках, як і раніше, викладається в основному політична історія (причому достатньо суха і подібна до хроніки), відомості про повсякденне життя людей, їх побут, настрої тощо наводяться фрагментарно. Інколи трапляються і спроби неомі-фологізації історії, просто радянські міфи змінені на інші, протилежні.

Авторський характер тексту підручників робить особливо актуаль­ною задачу розвитку в учнів критичного мислення, твердого переко­нання в тому, що з приводу одного і того самого факту може існувати не одна, а декілька, інколи протилежних, думок. Необхідними для учнів є й відповідні вміння відрізняти факти від думок. Текст підруч­ника в такому разі не є істиною в останній інстанції, каноном або догмою. Поки що можна констатувати, що існує мало таких підруч­ників, які б орієнтували учнів на пошук відмінностей між авторською інтерпретацією та реальними фактами.

*Подумайте ________________________________________

Працюючи в парах, визначте, які є труднощі розробки текстів поліконцептуальних підручників, які є небезпеки у використанні та­ких підручників.

Основні підручники, що використовуються сьогодні в школі, особ­ливо в старшій, не є кращими з мовної точки зору, оскільки авторсь­кий текст не є ані жвавим, ані образним. Часто фрагменти документів, мемуарів та ін., наведені в підручниках, викликають в учнів набагато більше інтересу, ніж основний текст.

Концептуальне та інформативне оновлення змісту підручників потребувало і нових підходів до методичного апарату. Нове поколін­ня авторів знайшло за короткий термін багато оригінальних варіантів

побудови основного та додаткового текстів, ілюстративного матеріа­лу, апарату орієнтування та довідкової частини підручника.

Основний текст сучасних підручників, крім різноманітності змісту, відрізняється більшою кількістю фактів, показуючи життя минулого більш розмаїтим та багатоаспектним. Неминуче при цьому переван­таження параграфів фактами стає загальною ознакою нових підруч­ників.

Автори вводять різний шрифт для основної та додаткової інфор­мації. Інколи з цією метою використовуються спеціальні символи, якими позначені матеріали для додаткового читання або підвищеної складності. В результаті підручник стає «багаторівневим», і вчитель може варіювати обсяг матеріалу залежно від особливостей своїх учнів. У деяких підручниках сьогодні додатковий текст за обсягом дорівнює основному, і автори пропонують його як самостійне та рівноцінне джерело знань.

Змінився характер ілюстрацій: замість малюнків, які відтворюють текст, зараз відбираються ілюстрації документальні, наочні та змі­стовні. Переглядається і ставлення до пояснювальних текстів. Замість коротких відомостей про характер (сюжет) ілюстрацій з'являються розгорнуті коментарі: довідкові тексти про людей, події, що зображені, час та місце створення, авторів та головні ідеї. Це сприяє перетворен­ню ілюстрацій в оригінальний самостійний елемент інформації, засіб організації дослідницької роботи учнів на уроці, їх етичного та есте­тичного виховання.

Вдосконалення апарату засвоєння відбувається в кількох напрямах. У найбільш вдалих випадках авторам вдається створити своєрідну «канву» запитань і завдань, за допомогою яких підтримується постій­ний зв'язок авторів з читачами на всіх етапах опрацювання тексту.

Для цього використовуються такі підходи:

- розділи або параграфи починаються запитаннями на встановлен­
ня міжкурсових та міжпредметних зв'язків;

- основний текст переривається запитаннями, які допомагають учневі розділяти текст на смислові частини, виділяти в них головне, вступати в діалог з автором з приводу оцінки того чи іншого факту, пояснювати деякі положення, використовуючи вже набуті знання;

- в кінці параграфу автори намагаються поставити запитання, що допомагають учню побачити загальну картину історичного процесу, певні тенденції розвитку тощо;

- наприкінці тем, розділів автори вміщують питання для тематич­ного повторення, тематичного оцінювання, тестові завдання тощо;

- у деяких підручниках можна побачити завдання, які пов'язують наведені історичні карти, історичні документи, ілюстрації з основним текстом.

Треба зазначити й існування нових підходів до словникової части­ни підручників. Новою є не тільки сама наявність словників, глосаріїв

наприкінці книги, а й спроба окремих авторів зробити такий словник посторінковим. Натрапивши на нове слово, учень може зразу ж дізна­тись про його значення, етимологію або трансформацію.

Можна констатувати, що в нових підручниках більш активно почали використовувати зовнішні прийоми орієнтування: шрифтові виділення, шмуцтитули, колонтитули, умовні позначки, піктограми тощо.

Зрозуміло, що не всі нововведення в оформленні методичного апа­рату витримають перевірку часом і практикою навчання. Наявність декількох варіативних підручників створює атмосферу творчої кон­куренції між авторськими колективами, стимулює їх прагнення не зу­пинятись на тому, що вже зроблено і постійно працювати над змістом і методичним апаратом.

*Подумайте ____________________________________________

Працюючи в трійках, складіть перелік змін у методичному апараті підручників останнього періоду.

Отже, треба чітко визначити, що повернення до монополії на шкільні підручники є абсолютно неможливим, і тільки варіативний підхід та існування різних підручників може забезпечити нашим дітям дійсно якісну історичну освіту, оскільки:

- неминучий суб'єктивізм у відборі та оцінці авторами фактів мож­на подолати саме за умов варіативності підручника;

- наявність декількох підручників і посібників з кожного курсу створює атмосферу здорової конкуренції між авторськими колекти­вами, стимулює їх до нових пошуків, вдосконалення наявних книг;

- обстановка творчості і одночасно високої громадянської та про­фесійної відповідальності створюється навколо вчителя-історика. Він уже не може бездумно переказувати автора якогось одного видан­ня, ховатись за чужий авторитет, чужі думки. Плюралізм думок та оцінок вимагає від нього самовизначення, критичного підходу до змісту підручника, готовності й уміння вести в класі цивілізоване де­мократичне обговорення актуальних проблем минулого і сучасності;

- варіативність та альтернативність підручників докорінно змінює характер роботи учнів з книгою на уроці. Якщо раніше головними бу­ли коментоване читання та переказ, то тепер, навчившись знаходити інформацію із запропонованих джерел і класифікувати її за значимістю, школярі повинні вміти відрізняти об'єктивний факт від суб'єктивної інтерпретації та думки; порівнювати різні описи одного і того самого явища, події; знаходити спільне і відмінне та пояснювати, чому виникли відмінності у різних авторів; формулювати на основі різних точок зору власний погляд, власну позицію, висловлювати її та аргументувати.

Отже, мова йде не про уніфікацію підручникотворення в Україні, а про потребу у формулюванні єдиних вимог до виданої історичної на­вчальної літератури, що поширюється в наших школах.

Можливо як відправний момент для подібних міркувань можна використати досвід країн Західної Європи, де дискусія навколо «іде­ального» підручника з історії ведеться вже декілька десятиліть. Прези­дент Європейської асоціації вчителів історії «Єврокліо» Й. Ван Дер Леу-Роорд у свой книзі «Підручники історії в Європі. Що таке гарний підручник з історії?» застерігає: «Визначення критеріїв гарного підручника - заняття досить небезпечне. Цей інструмент може легко призвести до доволі механічного підходу». Разом з тим, нижче вона наводить основні характеристики підручника, які є напрацюванням європейських експертів і вчителів, зокрема:

1) розвиток. Підручник історії не дає остаточних відповідей, але відкриває шлях для подальших питань та власних досліджень, стиму­лює критичне мислення, розвиває особисті судження;

2) активність і творчість. Підручник підтримує самостійну роботу учнів, сприяє їхньому особистісному розвитку, містить різні види зав­дань та узагальнень;

3) академічна та педагогічна сучасність. Підручник повинен базу­ватись на досягненнях сучасної науки, прагнути істини, бути вільним від національних акцентів і пристрастей. Факти повинні бути правди­вими;

4) багаторакурсність. У підручнику пропонуються плюралістичні інтерпретації минулого, містяться джерела, що підкріплюють різні точки зору. Він суперечить стереотипам: тендерним, расовим, націо­нальним, етнічним, віковим, культурним тощо. Підтримується баланс між місцевою, регіональною, європейською та світовою історією;

5) вікова група і здатності. Підручник повинен бути адресованим конкретній віковій групі. Він враховує рівень свого читача: пропонує диференціацію завдань, навчальних задач, допомогу в оцінці своїх навчальних досягнень і моделюванні;

 

6) мова. В підручнику повинні враховуватись мовні навички даної вікової групи, але він повинен сприяти розвитку концептуальних і мовних навичок;

7) вимоги програми. Підручник має відповідати вимогам діючої програми, але залишати місце і час для експериментування та поза­програмної діяльності вчителя і учнів;

8) привабливість. Підручник має бути привабливим. Але ілюстра­ції - це функціональний ресурсний матеріал, а не прикраси;

9) зв'язок з позапрограмним матеріалом. Підручник повинен місти­ти посилання на твори художньої та документальної літератури, інші ресурсні матеріали, зокрема пресу та інформаційні технології;

10) позапрограмні теми. В підручнику мають бути пропозиції для
ичителя і учнів з приводу позапрограмних тем та проектів.

Щоб ширше ознайомити читачів з європейськими підходами до цього питання, наведемо ще критерії, яким повинен відповідати під­ручник з книжки іншого дослідника - Ф. Пингела «Підручник: десять

В іі 402 129

різних думок». Він присвячує свої міркування підходам до аналізу су-1 часного підручника і вважає, що критеріями такого аналізу є:

1) «зовнішні» ознаки: чи входить підручник до освітньої системи країни? Чи враховує навчальні плани, програми? За якими принципа­ми здійснено відбір матеріалу? Якою є структура видання?

2) формальні ознаки: чи містить бібліографічні рекомендації? Чи розрахований на конкретну цільову групу (рівень учнів, тип навчаль­ного закладу тощо)? Чи поширений?

3) типи текстів, способи їх представлення: якими є цілі авторів (як­що вони визначені)? Чи міститься описуючий авторський текст (роз­повідь)? Чи є ілюстрації, карти? Чи є таблиці, статистика? Чи наведені документи, джерела? Чи є завдання, запитання?

4) аналіз змісту: чи правильні наведені факти (повнота, завершеність викладу, помилки)? Чи сучасним є висвітлення? Яким чином обрані те­ми (акценти, баланс, способи подання)? Чи диференційований матеріал за рівнями? Чи пропорційно подані факти й інтерпретації?

5) підхід до викладення матеріалу: чи застосовані порівняння, спів-ставлення? Чи проблемно викладений матеріал? Чи поєднуються ра­ціональний та емоційний підходи?

Оскільки питання вимог до підручників історії, а відповідно і кри­теріїв їх оцінки є надзвичайно важливим, не залишились осторонь його обговорення і наші колеги з Росії. Методист О. Стрєлова в книзі «Історія для завтрашнього дня» наводить як результат колективної творчості російських учителів і вчених такий набір критеріїв оцінки гарного підручника:

1) Підручник повинен:

- відповідати мінімуму змісту за державним стандартом;

- бути частиною навчально-методичного комплекту разом з інши­ми посібниками;

- забезпечувати методологічну і педагогічну наступність з іншими підручниками за вертикаллю та горизонталлю;

- бути вільним від політичних та ідеологічних пристрастей, витри­маним у висвітленні спірних питань, збалансованим з погляду багато-культурності країни;

- бути поліфункціональним, поєднуючи традиційний текст, хрес­томатійні й довідкові матеріали, різноманітні ілюстрації, розгорнутий методичний апарат, сучасний інструментарій оцінювання;

- бути різноманітним, відбиваючи варіативність освіти, її рівнів,
форм, регіональні особливості тощо.

2) Сучасний підручник має бути орієнтований,на:

- демократичні цінності та пріоритети громадянського суспіль­ства;

- розгляд історичних подій у загальнонаціональному, загально­європейському та світовому контекстах;

- діалогову форму спілкування автора з читачами;

- полісуб'єктивність змісту, яка реалізується в максимально об'єктивному відборі фактів та їх викладенні, висвітленні різних то­чок зору та інтерпретацій, різноманітності документів та дидактичних матеріалів, творчому та проблемному характері пізнавальних зав­дань⁹².

'Подумайте ____________________________________________

Працюючи в малих групах, складіть власні переліки вимог до сучасно­го підручника з історії для основної школи (8-10 вимог). Порівняйте результати роботи груп та складіть загальний перелік.

Супутниками підручників з історії в 90-ті pp. XX ст. стали робочі юшити. Цей вид друкованих роздаткових навчальних посібників є підносно новим, оскільки ще в 60-х pp. в СРСР видавалися зошити для самостійних робіт з історії стародавнього світу і середніх віків (автор-укладач М. Тененбаум). Вони були розроблені на основі тодішніх підручників Ф. Коровкіна, О. Агібалової і Г. Донського, цілком по­торговали їх структуру і не виходили за рамки нормативного змісту. И основному зошити призначалися для роботи в класі, заповнювалися під керівництвом учителя (плани параграфів, порівняльні таблиці, словники понять, контурні карти) і розглядалися як засіб, що допома­гає «кращому засвоєнню і закріпленню знань з історії стародавнього сиіту і середніх віків».

Друге народження робочих зошитів відбулося в середині 90-х pp. і сьогодні робота над ними ведеться в трьох напрямах: 1) як додаток (доповнення) до конкретного підручника історії. В одних випадках робочі зошити складають самі автори навчальних книг, в інших - їх однодумці; 2) як незалежний навчальний посібник з історії, не прив'я­заний до конкретного підручника; 3) як самостійний засіб навчання, що замінює традиційний підручник. Прикладами різних типів зо­шитів останнього часу можуть бути зошити В. Власова, О. Данилев-Ської з історії України для 5-го класу, В. Мисана для того ж курсу, І. Ко­ляди для курсу з історії України для 9-го класу тощо⁹³.

Сукупність підручників, робочих зошитів, хрестоматій, книг для чи­гання, дидактичних матеріалів, наочних засобів навчання, збірників тестів для оцінювання знань учнів тощо з конкретного навчального кур­су для певного класу називається навчально-методичним комплектом.

⁹² Див.: Баханов К. Написані з власного погляду (перші покоління україн-
■ і.ких підручників: основні напрями модернізації) // Історія в школах України. -
.'004. - № 5. - С 11-17; Терно С. Як обрати підручник? Поради вчителю //
Історія в школах України. - 2004. - № 5. - С. 17-20.

⁹³ Власов В., Данилевська О. Робочий зошит з історії України учня 5 кл. -
К., 2000; Коляда І. Історія України: початок XIX - початок XX ст. 9 клас. -
К., 1995; Малій О. Всесвітня історія. 9 кл. Зошит для тематичного оцінювання
ііанчальних досягнень учнів. - X.: Скорпіон, 2001; та ін.

 

 

 

Перевірте себе __________________________________________________

1) Якими були досягнення і недоліки радянського підручникотворення?

2) 3 якими труднощами зіткнулись автори сучасних українських підруч­ників з історії?

3) Якими є вимоги до сучасного підручника в європейській та вітчиз­няній методиці навчання?