Класифікація методів навчання історії.

Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. Класи­фікація методів навчання є засобом систематизації науково-педагогіч­них знань про методи навчання. Вона має теоретичне і практичне зна­чення. Перше полягає у тому, що, здійснюючи класифікацію методів навчання за тією чи іншою основою, ми отримуємо дедалі глибші і повніші знання про метод навчання як елемент дидактичної системи, який дає відповідь на запитання "як учити?".

Практичне значення класифікації полягає в тому, що вона полег­шує вибір методу навчання для досягнення певної конкретної цілі на­вчання. Як видно з попереднього, метод навчання — це складна бага-тоаспектна система з притаманними тільки їй характерними ознака­ми. Педагогічна наука знає багато класифікацій методів навчання. Але це не означає, що є класифікації методів навчання більш вдалі, а є і менш вдалі. Просто в одних класифікаціях прийнято одну основу, а в інших — зовсім іншу. Є й класифікації, в яких за основу прийнято дві, три і навіть чотири ознаки.

Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. У педа­гогіці відома класифікація методів навчання на основі джерел інфор­мації, відповідно до якої методи поділяють на словесні, наочні, прак­тичні. Ідея такої класифікації була свого часу висунута й обгрунтована багатьма відомими педагогами радянських часів, такими, як Д. Лордк-іпанідзе, Є. Голант, Н. Верзілін, С. Шаповаленко, С. Чавдаров, її підтримував відомий польський педагог Оконь, відомий радянський психолог Л.Занков.

Словесні методи (бесіда, розповідь, пояснення, лекції тощо) харак­терні тим, що інформацію для засвоєння учень отримує вербальними засобами,тобто через слово.

Наочні методи — інформація для засвоєння одержується на основі сенсорно-перцептивної діяльності (демонстрування, ілюстрації, показ об´єкта, моделі).

Практичні методи. Суть їх у тому, що шляхом виконання практич­них дій учень отримує деяку інформацію, яку аналізує, робить висно­вок і приходить до тих знань, які необхідно засвоїти. Особливість ме­тоду в тому, що діяльність з одержання знань накладається в часі на діяльність з їх застосування, що дає винятково важливий педагогічний ефект.

Ця класифікація свого часу піддавалася гострій критиці за те, що вона заснована виключно на зовнішніх формах діяльності учителя й учнів, без урахування діяльності учнів. Звичайно, критика правильна, але ідеальну класифікацію, яка б ураховувала всі боки методу навчан­ня, навряд чи можна віднайти. Класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності. Не менш відома класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності, яку запропонували І. Лернер і М. Скаткін. Цю групу складають пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький методи, метод проблемного вивчення матеріалу. Вони названі в порядку зростання міри:
самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Пояснювально-ілюстративний метод навчання. Цей метод призначе­ний для забезпечення розуміння учнями суті матеріалу, який вивчаєть­ся. Розуміння, як відомо, це не тільки результат, ай процес, у ході яко­го людина встановлює зв´язок невідомого з відомим, підводить невідо­ме поняття під відоме, порівнює невідоме з відомим.

Виділити основу для порівняння, визначити напрям встановлення зв´язків — це прерогатива вчителя, тому він на себе бере цю функцію, звичайно, у межах розумного. Те, що учень може зробити сам, він має 1 сам і зробити, програму дій задає або учитель, або він складає її спільно | з учнями. Тому цей метод може мати такі форми вияву, як розповідь, бесіда, лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація дослідів, схем, картин, обговорення і т.д.

Учитель повинен логікою своїх міркувань, мисленням захопити | логіку учня і створити такі умови, щоб уявлення, поняття, умовиводи, І судження формувалися правильно і переконливо.

Крім того, цей метод ґрунтується на особливостях сприймання, а це означає, що учитель має знайти такі способи дії, які б виводили учня і не тільки на правильне розуміння матеріалу, який вивчається, а й сприяли б формуванню правильних, повних і чітких уявлень про об´єкт і предмет вивчення.

Пояснювально-ілюстративний метод має забезпечити правильне сприйняття матеріалу, тобто забезпечити формування уявлення про предмет вивчення і створити відповідну основу для формування понять. Оскільки метод навчання в руках учителя — своєрідний засіб до­сягнення цілей навчання, то учитель, використовуючи цей інструмент, відразу повинен отримати інформацію про ступінь досягнення цілі навчання, здійснити оцінку запланованого й отриманого результату та внести корекційні впливи. Але умовою для цього є отримання необхі­дної діагностичної інформації.

Якщо завдання, яке розв´язує даний метод — забезпечення розумі­ння, то діагностика зводиться до діагностики розуміння.

Розглянемо такий приклад. На уроках математики вивчається тема "Ромб". Дається таке означення: Ромб - це паралелограм, в якого всі сторони рівні, поняття "ромб" підводиться під поняття "паралелограм". Якщо учень розуміє це означення, то він спроможний відповісти на таке запитання: знаючи, що ромб — це паралелограм, в якого всі сторо­ни рівні, скажіть, будь-ласка, чи є серед даних фігур ромб. Учитель хоче, щоб учень порівняв означення, дане вчителем (яке б учень сам міг би і не пригадати), з тими фігурами, які накреслені на дошці, і дійшов пра­вильного висновку.

Якщо учень наводить свої приклади, які ілюструють зміст матеріа­лу, що вивчається, якщо він може здійснити кодування, тобто переве­дення даної інформації з однієї форми в іншу, наприклад, словесну інформацію подати у вигляді формул, таблиць, графіків, чи навпаки, то тоді теж можна зробити висновок про розуміння учнями матеріалу. Зрозуміло, що вчитель має постійно оцінювати ефективність своїх дій. Але як це зробити?

У школі прийнято, якщо учень чогось не розуміє, він повинен яки­мось чином показати це вчителеві. Найпростіше підняти руку або встати і сказати. Однак тут є багато незручностей, хоч у старших класах така форма інформування учителя часто використовується. У молодших класах застосовують різні форми сигналізації, наприклад, червоно-зе­лені прапорці, деякі технічні системи.

У пояснювально-ілюстративному методі чи не найважливіше за­безпечити одночасне поєднання усного пояснення з демонструванням, ілюстрацією зразків, прикладів, моделей тощо. Бо саме таке поєднан­ня включає в діяльність ліву і праву півкулі головного мозку, що сприяє актуалізації навчального досвіду людини і формує пізнавальний образ об´єкта вивчення.

Оскільки розуміння ґрунтується на встановленні зв´язків, на поhівнянні невідомого з відомим, то зрозуміло, що неабияку роль має те, з чим порівнюють. Якщо немає з чим порівнювати, то ніякого розумі­ння не відбувається. Нові зв´язки створюватися не будуть, отже, в діях Учителя має бути наявний елемент, який орієнтує учнів на актуалізацію тієї основи, з якою буде здійснюватися порівняння, встановлення зв´язку.

У діях учнів повинен бути наявний елемент сили волі для того, щоб дещо пригадати, повернути до себе, поновити, оживити зв´язки, тоб­то, своєрідну дискретну одиницю знань перевести в блок оперативної пам´яті, зробивши цю одиницю готовою до роботи. У практиці це виг­лядає як повторення того матеріалу, який буде використовуватися при вивченні нового. Зовнішній вияв такої актуалізації ще не свідчить про те, що учень перевів цю дискретну одиницю знань у стан готовності.

Ось чому інколи учень стверджує, що він уважно слухав чи вчив удо­ма, а розповісти, дати відповідь на запитання, пов´язані з новим мате­ріалом, не може. Не варто думати, що завжди у подібних випадках учні | обманюють учителя. Швидше за все основи для розуміння в них не було, дискретна одиниця знань або взагалі була відсутня, або не була приве­дена в актуальну готовність.

Ми вважаємо необґрунтованою думку, що пояснювально-ілюстра­тивний метод це такий метод навчання, при використанні якого міра самостійної пізнавальної діяльності учнів мала (вона найменша серед усіх методів даної класифікації, але це не означає, що вона мала). На­ведемо такий приклад. На уроці математики вивчається тема: "Квад­рат різниці двох виразів". Забезпечуючи вивчення цієї теми, учитель застосовує такий підхід.

Він повідомляє, що квадрат різниці двох виразів означає, що різницю цих виразів потрібно помножити саму на себе. Якщо перемножити і звести подібні члени, то отримаємо: квадрат першого виразу, мінус подвоєний добуток першого виразу на другий, плюс квадрат другого виразу. Тоді учні разом з учителем виконують заплановані дії.

Але учитель міг би й обмежитися лише нагадуванням, що дія піднесення до степеня означає, що потрібно даний вираз перемножити самі на себе стільки разів, скільки показує показник степеня. Далі учні самій виконують дії і самі формулюють висновок. Враження таке, що другий! варіант — це реалізація якогось іншого методу навчання, але не пояснювально-ілюстративного.

З точки зору того, що ці дії учителя і дії учнів спрямовані на засвоєння навчального матеріалу на рівні розуміння — це пояснювально-ілюстративний метод, але з великою часткою самостійної роботи учнів.: Звичайно, у порівнянні з іншими методами він створює найменше можливостей для самостійної діяльності учнів, але це ще не означає, ЩО-можливості, закладені в ньому, малі або зовсім відсутні.

Отже, підсумуємо всі характерні особливості пояснювально-ілюстративного методу навчання.

1. Метод виконує функцію забезпечення засвоєння змісту навчан­ня на рівні розуміння.

2. В його основі лежить психологічна закономірність засвоєння, суть якої в сприйманні навчальної інформації і створенні на цій основі асоціацій.

3. Дії вчителя зводяться до переведення дискретної одиниці акту­альних знань у блок оперативної пам´яті.

4. Дії учнів зводяться до встановлення зв´язку між невідомим, но­вим, з відомим, старим, до порівняння одного з іншим.

5. Оцінка ефективності дій учителя й учнів ґрунтується на оцінці учнівського вміння порівнювати, переводити інформацію з однієї мови на іншу, тлумачити, наводити свої власні приклади тощо.

6. Зовнішньою формою вираження методу є розповідь, лекція, бесіда, пояснення, ілюстрація, демонстрація тощо спільно з елементами
самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Репродуктивний метод навчання. Він розв´язує дещо складніше зав­дання, ніж пояснювально-ілюстративний, і полягає в тому, щоб забез­печити таке засвоєння матеріалу, при якому учні були б спроможні відтворити його, маючи зовнішню опору у вигляді підказки (рівень розпізнавання), або вміли відтворити самостійно та застосувати одер­жані знання у простій, типовій ситуації (репродуктивний рівень). Для того, щоб учень запам´ятав матеріал, він повинен сконцентрувати, зібрати свою силу волі, крім того, декілька разів повторити його, нама­гаючись запам´ятати цей матеріал. В основі цього методу лежить відо­мий психологічний закон, що для міцного запам´ятовування необхід­но підкріпити його повторенням (7+2) рази.

У методиці В.Шаталова ця закономірність не просто покладена в основу, вона є органічною невід´ємною складовою самої методики, становить її суть. Адже учитель перший раз сам розповідає учням мате­ріал, використовуючи всі наявні у нього засоби навчання.

Друге повернення учнів до виучуваного матеріалу він забезпечує тим, що теж пояснює цей самий матеріал сам, але вже з використан­ням опорних конспектів, і, крім того, в різному темпі. При другому поясненні, як і при першому, учні просто слухають учителя, нічого не записуючи. Третє повернення - учні одноколірними (чорними) олів­цями переносять зміст опорного конспекту у свої зошити.

Четверте підкріплення — те, що вони перенесли у свої зошити, роз­мальовується кольоровими олівцями. П´яте — учні слухають відповіді на контрольні запитання, далі — взаємоконтроль — це вже шосте підкріплення, потім розв´язують завдання, розбирають теоретичний матеріал — це сьоме підкріплення.

Однак, щоб запам´ятати ту чи іншу інформацію, не обов´язково її повторювати багато разів. Знання, які потрібно запам´ятати, включа­ють у різні змістові перетворення, при цьому учень усю свою увагу кон­центрує саме на перетвореннях, а потрібна інформація запам´ятовуєть­ся на підсвідомому рівні.

Наприклад, при вивченні площі прямокутника вчитель дає учням завдання визначити висоту прямокутника, якщо відомо його площу та основу. Щоб розв´язати цю задачу, учень знаходить у зошиті формулу площі прямокутника, або ж намагається її пригадати і пригадує, пере­конуючись у її правильності, записує її ще раз, думає, як з неї визначи­ти висоту, записує нову формулу, для цього він використовує раніше набуті знання, робить обчислення, отримує шуканий результат. У всіх цих діях він не ставить собі за мету запам´ятати формулу площі прямо­кутника, вона запам´ятовується підсвідомо, до того ж міцніше.

Вироблення умінь застосовувати знання у типовій навчальній або близькій до типової ситуації, вимагає того, щоб учень побачив спосіб дій на конкретному прикладі, тобто створив певний образ дії, запам´я­тав усю послідовність дій.

Після цього завдання полягатиме у тому, щоб розв´язуючи нове завдання проаналізувати ситуацію, описану у даному завданні, дійти висновку, що воно, ця ситуація, аналогічна до навчальної і, отже, по­трібно просто прикласти зафіксований у пам´яті спосіб дій нової си­туації. Якщо ситуація у завданні дещо змінена, то доводиться спочат­ку виконати деякі перетворення, щоб привести цю ситуацію до типо­вої, і лише тоді прикласти відомий спосіб дій до трансформованої ситуації.

Нагадуємо, що ми розглядаємо класифікацію методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності учнів. Із числа методів на­вчання, які забезпечують засвоєння знань на продуктивному та твор­чому рівнях засвоєння, виділимо метод проблемного вивчення матер­іалу, частково-пошуковий та дослідницький.

Частково-пошуковий метод. Оскільки наукове пізнання включає в себе багато етапів і кожен із них сам по собі вимагає певних знань і відпо­відної практики, то виникає потреба достатньою мірою відпрацювати з учнями кожен пізнавальний крок, кожен етап пошуку.

Учень має навчитися "бачити" проблему, виділяти її серед багать­ох запитань і завдань. Осмислення самої проблеми вимагає актуалізації певних знань, певного змістового простору. А це пов´язано з перетво­реннями даного змісту. За цієї умови можливий розподіл всієї пробле­ми на підпроблеми чи завдання. У такому разі окремі з них учні розв´я­зують спільно з учителем, деякі самостійно.

Розв´язання конкретної підпроблеми чи завдання важливе саме по собі, але набагато важливіше, щоб учні самі виділили ці підпроблеми, установили порядок, послідовність їх вирішення, тобто щоб встанови­ли або ж розробили свою логіку розв´язання даної проблеми. Серед усіх етапів вирішення проблеми чи не найбільше педагогічне значення має розробка, висунення гіпотез. Адже зрозуміло, що для того, щоб розро­бити, висунути не одну, а кілька гіпотез, необхідно привести в дію, ак­туалізувати всі наявні знання, потрібно дійсно зазирнути наперед, пе­редбачити, спрогнозувати майбутній результат, спланувати етапи руху в просуванні на шляху вирішення самої проблеми.

У цьому русі думки частка учнівської праці, частка самостійної ро­зумової діяльності учнів має бути якомога більшою. Майстерність учи­теля якраз і полягає в тому, щоб виділити учням ту частку роботи, яку вони спроможні самостійно виконати, значить, яка принесе найбіль­ше користі для них у розумінні важкого шляху пізнання. Не менш важ­лива участь учнів у розробці способів перевірки гіпотез, в аналізі отри­маних результатів, у формулюванні висновків. Зауважимо, що вико­ристання у навчальному процесі частково-пошукового методу навчан­ня при всіх його позитивних рисах не створює в учнів цілісного бачен­ня всього шляху пошуку, здобування знань, але разом з тим він є тим педагогічним кроком, який готує учнів до такого бачення.

Дослідницький метод навчання. В історії нашої школи був час, коли дослідницький метод навчання педагоги вважали єдино науковим ме­тодом навчання, і, до того ж, універсальним. Таке зміщення акцентів у бік підвищення міри самостійності учнів у процесі навчання було зу­мовлене боротьбою проти надмірного зазубрювання матеріалу. І на цьому ґрунті до дослідницького методу навчання відносили будь-які дії з об´єктами вивчення. Дослідницький метод навчання розв´язує зав­дання творчого рівня засвоєння.

У ході вивчення програмового матеріалу або в процесі занять гурт­ка чи факультативу виникає певна проблема, яка у науковому плані не є дійсно проблемою, або є такою, але недостатньо опрацьованою. Су­часна практика роботи Малої академії наук, у діяльності якої беруть участь тисячі учнів з усієї України, переконливо довела, що "малі ака­деміки" дуже часто пропонують такі рішення, які з великим бажанням бере велика наука, техніка, промисловість та інші галузі виробництва.

Звичайно, є проблеми, які з успіхом вирішуються протягом одного уроку, є довготривалі проблеми, які вимагають багато часу, щоб їх роз­в´язати, є проблеми, над вирішенням яких можуть працювати окремі учні або групи учнів. Важливість цього методу навчання полягає в тому, що учень сам шукає шляхи вирішення проблеми, планує сам свої дії самостійно або з мінімальною участю вчителя виділяє підпроблеми, встановлює послідовність їхнього розв´язання, безпосередньо їх вирі­шує, робить самостійні висновки, узагальнює їх і формулює.

Метод проблемного вивчення матеріалу становить основу проблемного навчання. Опис його особливостей дано у розділі 8 "Теоретичні^ засади окремих навчальних технологій ".

Підсумок. Класифікацію методів навчання на основі джерел інфор­мації становлять такі методи навчання: словесний, практичний і наоч­ний. У класифікації методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності виділяють пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький та проблемний методи на­вчання. Зазначені методи відрізняються один від одного мірою само­стійної пізнавальної діяльності та тими завданнями, які може розв´я­зати вчитель, користуючись ними.

Словесні методи навчання.

Головними елементами цих методів є слово, усна розповідь учителя. До них належать пояснення, інструктаж, розповідь, лекція, бесіда, самостійна робота з підручником.

Пояснення - словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термінів тощо.

Наприклад, починаючи вивчення нового тексту з іноземної мови, вчитель пояснює групу нових слів. На початку уроку він може пояснити принцип дії приладу, який на уроці буде використано вперше. Учитель географії перед викладом нового матеріалу може пояснити учням записані на дошці нові назви, терміни. Метод пояснення переважно використовують під час викладання нового матеріалу, а також у процесі закріплення, особливо тоді, коли вчитель бачить, що учні щось не зрозуміли. Успіх пояснення залежить від його доказовості, логіки викладу, добору аргументації. Вагоме значення мають чіткість мовлення, його темп, образність мови.

Інструктаж - ознайомлення зі способами виконання завдань, використання інструментів, приладів і матеріалів, дотримання техніки безпеки, показ трудових операцій та організації робочого місця.

За змістом у навчальному процесі інструктаж може бути вступним, поточним і заключним. Вступний інструктаж здійснюють перед початком самостійної роботи учнів, він передбачає доведення до них змісту і методики виконання завдань, їх результатів. Поточний проводять під час самостійної роботи; він передбачає надання допомоги окремим учням, у яких виникли труднощі. Під час заключного інструктажу вчитель аналізує результати самостійної роботи, демонструє кращі роботи учнів, виставляє оцінки, визначає подальші перспективи.

Розповідь - послідовне розкриття змісту навчального матеріалу.

Розповіді поділяють на художні, наукові, науково-популярні, описові. Художня розповідь - образний переказ фактів, учинків дійових осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, написання художніх творів, створення мистецьких шедеврів та ін.). Науково-популярна розповідь ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу, тому виклад пов'язаний з теоретичним матеріалом, з абстрактними поняттями. Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам'яток, музею-садиби та ін.). Кожен тип розповіді повинен відповідати певним вимогам: забезпечувати виховну спрямованість навчання; оперувати тільки достовірними і перевіреними наукою фактами - не містити фактологічних помилок; спиратися на достатню кількість яскравих і переконливих прикладів і фактів, що доводять правильність теоретичних положень, сприяють кращому сприйманню нового матеріалу; будуватися за планом (чіткий поділ на частини); передбачати зрозумілість головної думки та основних моментів; передбачати повторення найважливіших положень; містити висновки й узагальнення; бути унаочненою, доступною і простою щодо мови; бути емоційною за формою і за змістом, особливо на уроках географії, біології, історії, літератури.

Лекція - усний виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу.

Її практикують у старших класах. Лекції читають на визначені теми.

Навчальні лекції за своїм дидактичним призначенням можуть бути вступними, тематичними, оглядовими, заключними.

Вступна лекція покликана дати загальне уявлення про завдання і зміст навчальної дисципліни, розкрити її структуру і логіку, взаємозв'язок з іншими дисциплінами, викликати в учнів інтерес до навчального предмета. Тематична лекція присвячена певній темі курсу. Оглядову лекцію читають учням перед іспитами. У заключній лекції підбивають підсумки вивченого матеріалу з навчального предмета, виокремлюючи вузлові питання і зосереджуючи увагу на практичному значенні здобутих знань для подальшого навчання.

Найпоширенішою є інформаційна лекція, яка передбачає передавання учням інформації з певної навчальної дисципліни шляхом послідовного розкриття наукових фактів, явищ, процесів. При цьому учні є простими споживачами готової навчальної інформації.

Гуманізація освітньої системи, тенденція до реалізації творчих здібностей кожного індивіда зумовили появу нових видів лекції:

- проблемна лекція передбачає засвоєння нової інформації шляхом її "відкриття". Завдання лектора полягає у створенні проблемної ситуації, спонуканні учнів до пошуків вирішення проблеми. Для цього новий теоретичний матеріал подають у формі проблемного завдання, в умовах якого окреслюються суперечності, що вимагають вирішення. У процесі їх вирішення учні, співпрацюючи з учителем, здобувають нові знання. Такі лекції розвивають теоретичне мислення, пізнавальний інтерес до предмета;

- лекція-візуалізація виникла у процесі пошуку нових можливостей для реалізації принципу наочності. Вона передбачає повідомлення інформації у візуальній формі. Викладач при цьому використовує демонстраційні матеріали, наочність, які не тільки доповнюють словесну інформацію, а й самі є змістовими повідомленнями. Читання такої лекції зводиться до вільного, розгорнутого коментування підготовлених матеріалів. При цьому важливо визначити візуальну логіку, ритм викладання матеріалу, його дозування, стиль спілкування з учнями;

- лекція вдвох передбачає проблемний виклад навчального матеріалу в діалозі двох учителів, що спонукає учнів порівнювати різні точки зору, осмислювати між-предметні зв'язки, глибше усвідомлювати навчальний матеріал.

Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її планом, що допомагає їм стежити за думкою вчителя, послідовністю розкриття теми. Важливо навчити школярів тезисно занотовувати зміст лекції, виділяти в ній головне. Доцільно хоча б вибірково перевіряти конспекти лекцій, знайомити учнів з допустимими скороченнями слів.

Успішне читання лекції залежить від підготовки до неї вчителя, передусім від складання плану, добору матеріалу, який розкриває зміст теми, добору наочності. Важливо під час лекції володіти увагою учнів. Цього досягають різними прийомами: незвичний початок лекції (короткий факт, що має стосунок до змісту лекції, деталь з біографії людини, про яку розповідатимуть). Увага учнів активізується, коли до них звертаються з пропозиціями на зразок "уявіть собі...", коли вони нібито стають співучасниками подій, про які йдеться на лекції. Підтримують увагу слухачів цікаві приклади-ілюстрації теоретичних положень, наочність, технічні засоби навчання, проблемний виклад матеріалу. Вчитель може вдатися і до риторичних запитань, зміни інтонації розповіді, паузи та ін.

Методи пояснення, розповіді й лекції використовують здебільшого при повідомленні нових знань і меншою мірою в процесі закріплення. їх перевага полягає в тому, що учням за порівняно короткий час може бути повідомлено значний обсяг знань. Проте ці методи не дають змоги визначити активність учнів, їх участь у роботі, вчителеві важко виявити, як в учнів з його слів формуються уявлення про об'єкти, що є предметом вивчення. Тому існує небезпека, що засвоєні учнями знання будуть формальними.

Бесіда - метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, бесіду-повторення, контрольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу. Бесіда-повідомлення ґрунтується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроці за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалі текстів літературних творів, документів. Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду - для перевірки засвоєних знань.

За характером діяльності учнів у процесі бесіди виокремлюють такі її види: репродуктивна, евристична, катехізисна.

Репродуктивна бесіда спрямована на відтворення раніше засвоєного матеріалу. її проводять на основі вивченого навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання вчителя, учні повторюють пройдений матеріал, закріплюють його, водночас демонструючи рівень засвоєння. Така бесіда може бути супутньою, поточною, підсумковою, систематизуючою.

Сутність евристичної (сократівської) бесіди полягає в тому, що вчитель уміло сформульованими запитаннями скеровує учнів на формування нових понять, висновків, правил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї вдаються лише за умови належної підготовки вчителя, досконалого володіння ним методикою навчання й відповідного рівня мислення учнів. Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних запитань і належного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи. Для цього необхідні знання психологічних особливостей кожного учня й відповідний добір різних шляхів запитально-відповідальної форми навчання.

Катехізисна бесіда спрямована на відтворення відповідей, які потребують тренування пам'яті. її використовували ще в середньовічних школах. За цим принципом побудований церковний підручник, в якому релігійні істини поділено на запитання й відповіді. Цей метод вимагав від учнів середньовічних монастирських шкіл заучування без розуміння й осмислення запитань і відповідей; у сучасних школах за допомогою нього учнів підводять до самостійної розумової діяльності, до самостійного мислення. Катехізисна бесіда дає змогу проконтролювати розуміння учнями вже вивченого матеріалу, сприяє розвиткові мислення й тренує пам'ять.

Готуючись до бесіди будь-якого типу, вчитель складає її план, щоб забезпечити послідовність розвитку теми, намічає основні запитання для учнів. У досвідченого вчителя вони короткі й точні, логічно послідовні, пробуджують думку учня, розвивають його.

Ефективність методу бесіди залежить від уміння вчителя формулювати і ставити запитання. Залежно від складності їх поділяють на: запитання про факти; запитання, які передбачають порівняння і відповідний аналіз явищ; запитання про причинові зв'язки і значення явищ; запитання, на які можна відповісти, розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні висновки, за допомогою індуктивних та дедуктивних висновків; запитання, які потребують доведень.

Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відповідей учнів за змістом і стилем. Вони мають бути повні (особливо в молодших класах), усвідомлені й аргументовані, точні й чіткі, літературно правильно оформлені. Якщо учень неправильно відповідає на запитання, його формулюють зрозуміліше для нього, якщо він і в такому разі не може відповісти, ставлять легше запитання, відповідь на яке допоможе підійти до правильного висвітлення питання в першому його формулюванні. У процесі бесіди доцільно спершу ставити запитання до всього класу, відтак викликати для відповіді учня; здійснювати диференційований підхід до учнів; опитувати не тільки тих, хто бажає. Завдяки цьому вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контролю за рівнем їх знань.

Робота з підручником - організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Існують різні види самостійної роботи з підручником. Найпоширеніший - читання тексту підручника з метою закріплення знань, здобутих на уроці. Розпочинаючи читання підручника, учень повинен пригадати матеріал, який вивчався на уроці. Це допоможе йому глибше проникнути в зміст прочитаного. Важливо навчити учнів схоплювати порядок викладу і в процесі читання подумки складати план. Прочитавши текст, вони повинні подумки відтворити основні положення теми.

Інша форма самостійної роботи з підручником - відповіді на запитання, подані в підручниках після тексту. Це привчає учнів до уважного читання тексту, виокремлення в ньому головного, допомагає встановлювати причинно-на-слідкові зв'язки, виявляти й запам'ятовувати найістотніше.

Учень може вивчати певний матеріал за підручником і самостійно. Досвідчені вчителі спеціально виокремлюють питання навчального матеріалу для самостійного їх вивчення учнями (вони повинні бути нескладні, щоб діти могли впоратися з ними). Але такий вид самостійної роботи практикують нечасто, оскільки більшість учителів переконана, що учнів треба вчити на уроках.

Ще один вид самостійної роботи з підручником - заучування текстів (правил, законів, віршів та ін.). Його слід починати з уважного читання матеріалу, відтак необхідно продумати прочитане й у довільній формі відтворити його зміст. Цілісне заучування невеликого матеріалу дає кращі результати, ніж заучування його частинами. Якщо текст великий, його ділять на смислові частини. Для активізації мислительної діяльності до кожної частини доцільно придумати заголовок. Це полегшить учневі поєднання заучуваних частин.

Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнків та інших ілюстрацій, вміщених у підручнику. Щоб така самостійна робота була осмисленою, учням пропонують пов'язувати розгляд і аналіз із текстом підручника та здобутими на уроках знаннями.

Для успішної роботи з підручником учнів слід навчити різним формам занотовування опрацьованого матеріалу (план, конспект, тези, виписування цитат, графічні записи тощо). План - логічно послідовні заголовки, що є основними питаннями тексту. Конспект - короткий письмовий запис змісту прочитаного. Тези - запис стисло сформульованих думок, які передають основні положення прочитаного. Цитата - дослівний запис окремих думок автора. Графічний запис - складання схем, діаграм, графіків за текстом підручника.

Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм роботи з підручником на різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу доцільно використовувати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього уроку, що має на меті відновлення в пам'яті учнів раніше засвоєних знань, на які спиратиметься вивчення нового матеріалу, або введення учнів у коло питань, які вивчатимуться на уроці; самостійне вивчення за підручником окремих питань програми; складання простих і розгорнутих планів, виписування з підручника прикладів, цитат, складання порівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та ін.; читання художньої та науково-популярної літератури, хрестоматій, документів тощо; підготовка повідомлень, рефератів і доповідей з окремих питань виучуваної теми в класі та вдома.

Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм самостійної роботи з підручником: читання й складання простих і розгорнутих планів з окремих параграфів, розділів підручника; читання підручника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним завданням учителя; виконання практичних завдань і вправ за підручником або навчальним посібником.

Узагальнювальне повторення потребує таких форм самостійної роботи учнів з підручником: повторення важливих частин і розділів підручника; конспектування його узагальнювальних розділів; підготовка відповідей за основними запитаннями пройденого матеріалу; складання порівняльних характеристик, схем, таблиць; підготовка доповідей, рефератів.

Класифікація видів бесіди.

Бесіда - діалогічна форма усного виступу.

· найбільш гнучка форма інформаційної, просвітницької та роз'яснювальної роботи, яку можна досить ефективно використовувати за будь-яких умов в кабінеті, залі, аудиторії, гуртожитку

· бесіда є обміном думки і її ведучий направляє хід обговорення

· не обов'язково суперечка, але діалог обов'язковий

· метод обговорення питань несе в собі можливість відходу слухачів від теми

· процес обговорення теми слухачів вимагає постановки питань за допомогою яких ведучий підводить слухачів до висновків.

За особливостями методики підготовки і проведення бесіда є складною формою. Її можна планувати, але досить часто виникає раптово. Вимагає жвавості і дотепності.

Види бесід:

· бесіда читка

· бесіда-інформація

· бесіда-суперечка

Кабінет історії.

Перше. Це має бути окрема аудито­рія у навчальному закладі, зведено­му за типовим проектом. Дуже ба­жано, щоб у комплексі з кабінетом знаходилось і підсобне приміщен­ня. Саме наявність підсобного при­міщення дозволяє вчителю усаміт­нитися, відключитися, зосередити­ся та набратися сил перед черговим уроком, поділитися враженнями чи порадитися з колегою. І в цьому аспекті значення „підсобки” неза­мінне.

Навчальна аудиторія має відповіда­ти санітарно-гігієнічним вимогам: бути просторою, теплою та затиш­ною, добре освітлюваною та про­вітрюваною.

Що ж до розташування кабінету історії у приміщенні навчального закладу, то це питання не є прин­циповим, однак досвід підказує, що виправданим є розміщення по­руч (одне крило чи поверх) кабіне­тів навчальних дисциплін одного циклу.

Друге. Важливе значення має виг­ляд меблів, якими обладнаний ка­бінет. Звичайно, найкраще, якщо це фабричний комплект, який включає в себе, крім набору учнів­ських столів та стільців, меблеву стінку, розраховану на зберігання необхідного методичного забезпе­чення. Рекомендуємо не прикріп­лювати парти до підлоги намертво. Це дасть можливість Вам у разі необхідності розташувати їх по пери­метру чи парами, одна навпроти одної при організації групової ро­боти школярів чи студентів.

У деяких кабінетах парти можуть бути роз