Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності



Здібності утворюються в діяльності та проявляються в таких її динамічних характеристиках,

як швидкість, глибина, міцність засвоєння. Можна говорити про те, що в залежності від виду

діяльності виділяють загально інтелектуальні та соціальні здібності.

Так, М.Д. Левітов визначав як основні педагогічні здібності такі: здібність до передачі знань

дітям скорочено, у цікавій формі; здібність до розуміння учнів, яка спирається на

спостережливість; самостійний і творчий склад мислення; кмітливість чи швидку та точну

орієнтацію; організаційні здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і

для створення гарного учнівського колективу.

Найбільш узагальнено педагогічні здібності представлені В.А. Крутецьким, який дав такі

загальні визначення.

1. Дидактичні здібності — здібність доступно передавати учням учбовий матеріал, розкривати

матеріал, як проблему, ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, спонукати учнів до

активного, самостійного мислення. Вчитель з дидактичними здібностями вміє при потребі

відповідним чином реконструювати, адаптувати учбовий матеріал, важке зробити легким, складне

— простим, незрозуміле — зрозумілим. Професійна майстерність, як її розуміють сьогодні,

включає здібність не просто дохідливо підносити знання, популярно і зрозуміло викладати

матеріал, але і здібність організовувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань,

розумно і тонко "диригувати" пізнавальною активністю учнів, спрямовувати її в необхідний бік.

2. Академічні здібності — здібності до відповідної галузі знань (математики, фізики, біології,

літератури і т.д.) Здібний учитель знає предмет не тільки в межах учбового курсу, а значно ширше

і глибше, постійно слідкує за відкриттями науки, абсолютно вільно володіє матеріалом, проявляє

до нього великий інтерес, прагне до дослідницької роботи.

3. Перцептивні здібності — здібності проникати у внутрішній світ учня, вихованця,

психологічна спостережливість, яка пов'язана з глибоким розумінням особистості учня, його

тимчасових психічних станів. Здібний вчитель, вихователь за незначними ознаками, невеликим

зовнішнім проявом бачить ледь помітні зміни у внутрішньому стані учня.

4. Мовленнєві здібності — здібності ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття за

допомогою мовлення, а також міміки і пантоміміки. Мова здібного вчителя на уроці завжди

спрямована на учнів. Чи повідомляє вчитель новий матеріал, чи коментує відповідь учня,

висловлює схвалення чи осуд, мова його завжди відрізняється внутрішньою силою, впевненістю,

зацікавленістю в тому, що він говорить. Висловлювання думки ясне, просте, зрозуміле для учнів.

5. Організаторські здібності — це, по-перше, здібності організовувати учнівський колектив,

об'єднувати його, надихати на вирішення важливих задач і, по-друге, здібності правильно

організовувати свою власну роботу; Організація власної роботи передбачає вміння правильно

планувати і самостійно контролювати її. У досвідчених вчителів виробляється своєрідне почуття

часу — вміння правильно розподіляти роботу, вкладатися у визначений термін.

6. Авторитарні здібності — здібність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і

вміння на цій основі завойовувати у них авторитет (хоча авторитет складається не тільки на цій

основі, а, наприклад, на основі знання предмету, чуйності і такту вчителя). Авторитарні здібності

залежать від цілого комплексу особистісних якостей вчителя, а саме: його вольових якостей

(рішучість, витримка, наполегливість, вимогливість і т.д.), а вже потім — від почуття

відповідальності за навчання і виховання школярів, від впевненості вчителя в тому, що він правий,

від вміння передати цю впевненість своїм вихованцям.

7. Комунікативні здібності — здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний

підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємовідносини, наявність

педагогічного такту.

8. Педагогічна уява ( чи прогностичні здібності) — це спеціальні здібності, які виражаються у

передбачуваності своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з

уявленнями про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших

якостей вихованця.

9. Здібність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності має особливе

значення для роботи вчителя. Здібний, досвідчений вчитель уважно слідкує за змістом та формою

викладу (чи думки учня) і в той же час тримає в полі зору всіх учнів, чутливо реагує на ознаки

втоми, неуважності, непорозуміння, помічає всі випадки порушення дисципліни, і, врешті-решт,

слідкує за своєю поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою).

З наведених визначень педагогічних здібностей, вони в своєму змісті мають: 1) особистісні

якості; 2) розглядаються через відповідні дії та вміння. При цьому є вміння, які входять до змісту

декількох здібностей (наприклад, уміння, які розкривають перцептивні здібності близькі до умінь,

які включені в здібність по розподілу уваги і т.д.).

Психологія немовляти

Швидке фізичне зростання немовляти сприяє активному розвитку її психіки.

Ріст здорової дитини-немовляти за перший рік її життя збільшується приблизно в 1,5 раза, а

вага становить майже 9— 10 кг. Немовля відрізняється від дорослого пропорціями тіла. Воно має

порівняно велику голівку, що становить 1/4 всього тіла (у дорослого 1/8), короткі ніжки, що

становлять приблизно 1/3 всієї довжини тіла. Ріжуться молочні зубки.

Інтенсивно розвивається нервова система. Вага мозку до кінця першого року життя 850—900

г. Швидко розвиваються аналізатори, зокрема, їх мозкові частини, встановлюються зв'язки між

різними ділянками кори, що відповідає збільшенню питомої ваги набутих реакцій у житті дитини.

Специфічна реакція усмішки дитини на обличчя матері є показником того, що соціальна

ситуація психічного розвитку дитини вже склалася.

Соціальна ситуація сумісного життя дитини з матір'ю призводить до виникнення нового типу

діяльності — безпосереднього емоційного спілкування дитини і матері.

Спілкування такого типу в немовлячому віці дуже яскраво виражено. З боку дорослого дитина

стає предметом діяльності. З боку дитини можна спостерігати виникнення перших форм впливу на

дорослого. Дуже швидко голосові реакції дитини стануть емоційно активним закликом, хникання

перетвориться в поведінковий акт, спрямований на дорослого. Це ще не мова в повному розумінні

слова. Це лише тільки емоційно-виразні реакції.

Спілкування в цей період повинно носити емоційно-позитивний характер. Тим самим у

дитини-створюється емоційно-позитивний тонус, що буде слугувати ознакою фізичного і

психічного здоров'я.

Спираючись на психологічні та педагогічні факти, слід підкреслити, що соціальна ситуація

психічного розвитку дитини-немовляти — це: ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого,

соціальна ситуація "МИ", соціальна ситуація комфорту. Показником існування такої соціальної

ситуації є позитивний емоційний фон, який є умовою нормального фізичного та психічного

розвитку дитини. Цей емоційно-позитивний фон необхідно постійно підтримувати, для чого

людство і створило ерзаци присутності дорослого — пустушку та колисання.

Отже, провідною діяльністю дитини в немовлячому віці є емоційне спілкування, предметом

якого для дитини є доросла людина. Перша потреба, яка формується у дитини,— це потреба в

іншій людині. Тільки розвиваючись з дорослою людиною, дитина сама може стати людиною. Д

Перші ознаки спілкування були описані М.І. Лісіною. Це увага, інтерес до іншої людини

(дитина дивиться, прислухається до голосу); емоційний відгук на появу дорослого; намагання

звернути на себе увагу, бажання отримати заохочення, певне ставлення до того, що дитина робить.

Дефіцит спілкування в немовлячому віці має негативний вплив на все наступне психічне життя

дитини.

Немовлячий період складається з двох півперіодів:

І період — до 5—6 місяців;

ІІ період — від 5—6 місяців до 12 місяців.

Основні віхи фізичного розвитку немовляти і середньостатистичні терміни їх виникнення

такі:

1 місяць — дитина піднімає підборіддя;

2 місяць — піднімає груди;

3 місяць — тягнеться за предметом, але, як правило, промахується;

4 місяць — сидить з підтримкою;

5—6 місяців — захоплює рукою предмети;

7 місяць — сидить без підтримки;

8 місяць — сідає без сторонньої допомоги;

9 місяць — стоїть з підтримкою, повзає на животі; .

10 місяць — повзає, спираючись на руки і коліна, ходить, тримаючись двома руками;

11 місяць — стоїть без підтримки;

12 місяць — ходить, тримаючись однією рукою.

Рухи немовляти дуже складні і зв'язані з цілісним сприйманням, з'єднаним з відчуттями

різних модальностей.

Перший період характеризується тим, що йде надзвичайно інтенсивний розвиток сенсорних

систем.

Загальна закономірність будь-якого поведінкового акту: спочатку зорієнтуватись, а потім

діяти. У дитини на самому початку життя це забезпечено природою. У перші півроку життя

відбувається надзвичайно інтенсивний розвиток сенсорних механізмів, елементарних форм

майбутніх орієнтувальних реакцій: зосередженість, кругові рухи, слідкування. У 4 місяці

з'являється реакція на новизну (за М.П. Денісовою). Реакція на новизну — це безперечно сенсорна

реакція, вона заключається ще і в довготривалому утримуванні погляду на новому предметі.

Протягом першого півріччя життя аналізаторні функції швидко вдосконалюються, про що

свідчить більш тонке і стійке диференціювання різноманітних сигналів. У 9 місяців діти

розрізняють основні кольори (синій, жовтий, червоний, зелений) та форми тіл (куба, кулі, призми,

циліндра, конуса).

Зорове зосередження, яке з'явилося ще на етапі новонародженості, удосконалюється. Після

другого місяця зосередження стає більш довготривапішим, у 3 місяці його тривалість досягає 7—8

хвилин. Стає можливим слідкування за предметами, що рухаються. В 4 місяці дитина не просто

бачить, але вже дивиться: активно реагує на побачене, рухається, супроводжує голосовою

реакцією.

Дитина в 2—3 місяці зазвичай уже проявляє інтерес до об'єктів, які деякою мірою

відрізняються від тих, що він бачив раніше. Більш того, нові, що особливо відрізняються від

раніше сприйнятих предметів, можуть викликати тривожність, переляк або плач.

Дитина відрізняє об'єкти, які сприймає здоровим аналізатором за формою, складністю,

кольором. На колір вона може реагувати уже в 3—4 місяці: якщо її годувати лише з червоної

пляшечки, вона безпомилково вибере її серед пляшечок інших кольорів. Ці реакції виробляються

по типу умовно рефлекторних зв'язків. Активний інтерес до кольору з'явиться в 6 місяців.

Розвивається також просторове сприймання, а саме сприймання глибини. Психологи провели

експеримент з "обривом": немовля розмістили на скляний стіл, під яким знаходилися дві великі

дошки, прикріплені на різних рівнях. Різниця в рівнях цих дощок, обтягнутих яскравою, у велику

клітину, тканиною, що і створювало ілюзію "обриву". Маленька дитина, тактильно відчуває рівну

поверхню скла, повзе до тканини, не помічає глибини. Але вже після 8 місяців більшість дітей

уникають "обрива" і починають плакати.

Вважають, що немовлята мають цілісну картину світу, а не мозаїчний набір кольорових плям,

ліній і розрізнених елементів. Сприймаючи не окремі властивості і якості предметів, а в цілому

предмет, вони створюють узагальнені образи їх.

Зоровий і слуховий аналізатори у своєму швидкому розвиткові значно випереджають руку

дитини, яка лише у II періоді починає виконувати пізнавальні функції (дотик, обмацування). Від

часу появи зорового й слухового зосередження головну інформацію про навколишнє дитина дістає

за допомогою цих вищих аналізаторів у той час, коли кінестетичний, статичний, вестибулярний та

інші аналізатори відіграють підпорядковану роль. Внаслідок цього всі дії дитини, у тому числі й

сидіння, повзання, хода, стрибки, хоч вони і включають безумовні рефлекси, формуються на

основі умовно рефлекторних зв'язків, які утворюються під впливом дорослих, що їх голос вона

чує, дії бачить і наслідує.

Розвиток слуху в малят виявляється у диференціації реакцій на_звукові подразнення,

виникненні орієнтувальних реакцій з поворотом голови на звук, у просторовій його локалізації.

Локалізація звуку стає безпомилковою майже у всіх дітей, які розвиваються в нормальних умовах,

наприкінці третього місяця.

Вироблення умовних рефлексів на різні звукові сигнали виявляє здатність немовлят

розрізняти звуки за висотою, силою і тембром. У другому півріччі діти уже можуть реагувати на

музичні мелодії. Вже з цього віку можна вводити в життя дитини елементи музичного виховання.

Розвиток слухових відчуттів виявляється у розширенні кола сигналів (поступових звуків,

шумів, стуків, дзвінків, голосів тварин), які розпізнаються немовлятами і викликають у них

виразні емоції. Особливе місце займають у житті дитини звуки мовлення. Діти дуже рано

виявляють особливу чутливість до звуків людського голосу. Мовлення дорослих серед інших

соціальних подразників (посмішка, поглажування) найсильніше впливає на дітей, викликаючи у

них складну комплексну реакцію (М.І. Лісіна). Вже на 3 місяці дитина розрізняє інтонації,

відповідно реагує на них, що дає можливість використовувати їх як засіб заохочення чи

стимулювання дій дитини.

Розвиваються голосові реакції дитини. Виникають перші намагання звернути на себе увагу за

допомогою голосу, що свідчить про перебудову голосових реакцій в поведінкові акти. Уже з

перших місяців життя розвиваються різні типи голосових реакцій: гуління, гудіння, лепетання.

При вірному і достатньому спілкуванні дитини і дорослого фонематичний склад лепету відповідає

фонематичному складу рідної мови.

II період немовлячого віку зв'язаний з виникненням акту хапання — першої, організованої,

спрямованої дії. Це справжня революція в розвитку дитини першого року життя. Акт хапання

підготовлений всім попереднім життям дитини. Він організовується дорослим, і народжується як

сумісна діяльність дитини з дорослим.

Акт хапання — це поведінковий акт, а поведінка передбачає обов'язкову участь орієнтування.

Тому для того, щоб виникло хапання, необхідно, щоб рука перетворилася в орган обслідування,

щоб вона "розкрилась". Перший час рука дитини стиснута в кулачок. Поки рука не перетвориться

в орган перецепції, вона не може стати органом хапання. Хапання здійснюється під контролем

зору: дитина розглядає свої ручки, слідкує за тим, щоб рука наближалася до предмету.

Акт хапання має надзвичайне значення для психічного розвитку дитини. З ним зв'язане

виникнення предметного сприйняття. З розвитком хапання до п'яти місяців встановлюються зоро-тактильно-кінестетичні зв'язки, що лежать в основі початкового орієнтування дитини в просторі.

Відбувається і диференціація кінестетичних відчуттів у долонях і пальцях, що призводить до

розрізнення функцій пальців у акті хапання, зокрема до специфічного для людини протиставлення

великого і вказівного. Виникають інші способи хапання, двома-трьома пальцями, зумовлені

особливостями предметів, які дитина починає виділяти обмацуванням. Обмацування стає

можливим внаслідок підвищення чутливої до кінестетичних сигналів під час руху руки і пальців.

Із виникненням обмацування рука дитини починає відігравати в її житті подвійну і

надзвичайно важливу роль як органа практичної дії та органа дотику. Дитина 6—7 місяців,

схопивши брязкальце, не тільки маніпулює ним, перекладає, постукує, штовхає, розхитує, а й

активно обмацує його, обстежує, навпомацки виявляє якусь тріщинку, ямочку, словом, відкриває

такі його особливості, які недоступні жодним іншим аналізаторам. Активне обмацування відтепер

стає важливою умовою пристосування акту хапання до особливостей сприйманого об'єкта, його

форми, величини і ваги. У II півріччі діти вже по-різному готують пальці до охоплення м'яча,

палички чи кубика. Тому хапання дедалі більше формується як прямо націлене на даний об'єкт

наближення руки до предмета. Це стає можливим завдяки тому, що дитина вже сприймає об'єкт. Із

розгорнутої сенсомоторної дії обмацування під контролем зору формуються і відокремлюються

орієнтувальні зорові реакції примірювання, які, в свою чергу, випереджають і підготовляють акт

хапання. Це один із прикладів формування перцептивної (орієнтувальної) дії як своєрідного

інтеріоризованого образу ситуацій і тих дій, які мають бути у ній виховані (О.В. Запорожець).

До кінця немовлячого віку (10—11 до 14 місяців) виникає етап функціональних дій: це більш

удосконалена дія нанизування, відкривання, вкладування, але, якщо раніше дитина виконувала

дію одним показаним їй способом і на одних і тих же предметах, то тепер вона намагається

відтворити дію на всіх можливих об'єктах.

Хапання, спрямоване на предмет, стимулює виникнення .сидіння. Коли дитина сідає, перед

нею відкриваються інші предмети. З'являються предмети, до яких дотягнутися неможливо. Знову

спрацьовує закон випереджаючого знайомства дитини зі світом, випереджаючого орієнтування.

Дитина тягнеться до предмета, він притягує, але отримати його можна лише за допомогою

дорослого.

Зміна предмета спілкування вимагає нових засобів і способів дії на дорослого. Із простягнутої

до недосяжного предмета руки виникає вказівний жест. Він же предметно відносний і вміщує в

собі зародження слова. Л.С. Виготський писав, що саме цей вказівний жест є жестом для інших.

Його значення і функції створюються спочатку об'єктивною ситуацією і лише потім

навколишніми людьми. Вказівний жест раніше починає вказувати рухами те, що розуміється

іншими, і лише пізніше стає для самого себе вказівкою.

Починаючи з 5—6 місяців з'являється "обмінюючий спосіб" спілкування. У цей період дитина

хоче звернути увагу матері на об'єкт і на свій намір брати участь у спілкуванні. Цей спосіб

переходить в четвертий — "взаємодіючий спосіб". У сумісній діяльності з дорослим йде розділ

позицій говорячого і слухаючого в структурі спілкування.

До кінця немовлячого віку у дитини виникає перше розуміння слів, а у дорослого з'являється

можливість управляти орієнтуванням дитини.

У 9 місяців (початок кризи 1-го року) дитина стає на ніжки, починає ходити. Як підкреслював

Д.Б. Ельконін, головне в акті ходьби не лише те, що розширюється простір дитини, але і те, що

дитина відділяє себе від дорослого. Вперше відбувається розділення єдиної соціальної системи

"МИ", тепер не мама веде дитину, а вона веде маму, куди хоче. Ходьба — перше із основних

новоутворень немовляти, яке знаменує собою розрив старої ситуації розвитку.

Другим новоутворенням в цьому віці є поява першого слова. Особливість Перших слів у тому,

що вони носять характер вказівних жестів. Ходьба і збагачення предметних дій вимагає мови, яка

б задовольняла спілкування з приводу предметів.

Важливу роль у підготовці артикульованого людського мовлення відіграє з трьох місяців

гудіння як мимовільна неусвідомлена гра звуками ("а-а-а", "е-е-е" тощо). Після 6—7 місяців

виникає лепетання, Тобто багаторазове повторювання (часом по 20—30 раз підряд) складів (ба-ба-ба, ма-ма-ма тощо). Після 9 місяців дитина починає відповідати дорослому звуками, повторюючи

ті, які від нього чує.

Слово дорослого починає регулювати поведінку дітей уже наприкінці першого року їх життя.

Діти в цей час розуміють до 20 слів. На кінець першого року життя діти вимовляють свої перші

слова ("мама", "тато", "на", "дай" тощо). Таких слів може бути 10—12.

Перехідний період між немовлячим періодом і раннім дитинством дослідники називають

кризою 1 року. Як і будь-яка криза вона зв'язана з появою самостійності і афективних реакцій.

Афективні форми поведінки дитини можуть виникати, коли дорослі не розуміють її бажань, її слів,

жестів і міміки, або розуміють, але не виконують те, що вона хоче. Оскільки дитина уже сама

може пересуватися по кімнаті (повзати або ходити) в цей час різко збільшується коло

недоступних, недосяжних для неї предметів. Дорослим необхідно прибирати гострі речі,

закривати електричні розетки, ставити вище електроприлади, посуд тощо. Не всі бажання дитини

можна виконати, тому що її дії можуть спричинити шкоду їй самій і оточуючим. Зрозуміло,

дитина і раніше була знайома зі словом "не можна", але в кризовий період воно має особливу

актуальність.

Афективна реакція на чергове "не можна" або "ні" можуть досягти значної сили: деякі діти

дуже кричать, падають на підлогу, б'ють по ній руками, тупають ногами і ін. Частіше всього, коли

з'являються сильні афекти у дитини, це пов'язано з певним стилем виховання в сім'ї. Це або

надмірний тиск на дитину, що взагалі не дозволяє ніякої самостійності, або непослідовність у

вимогах дорослих, коли сьогодні можна, а завтра — ні, або можна при бабусі, а при таткові — ні в

якому разі. Встановлення нових взаємин з дитиною, надання їй деякої самостійності, терпіння і

витримка пом'якшує кризу, допомагає дитині уникнути гострих емоційних реакцій.

Класифікація навчання

Класифікують навчання за предметом. Навчання предметне— це навчання мові, математиці,

праці та ін. Ця особливість свідчить про те, що кожен вчитель повинен добре знати свій предмет,

методику його викладання. Все це неодмінна передумова успішної роботи. Але цього недостатньо.

Вчитель повинен знати психологічні закономірності засвоєння знань предметного змісту, а також

вікові особливості школярів, мотиви їх учбової діяльності, фактори, умови, що стимулюють

розвиток їх інтересів та здібностей. Розрізняють навчання за психологічними задачами

(формування уявлень, понять, ідей, навичок, умінь, мисленнєвих операцій). Орієнтуючись на

психологічні завдання можна виділити:

1. теоретичне навчання, яке полягає у формуванні понять, ідей, законів, правил;

2. практичне навчання, внаслідок якого виробляються моторні, сенсорні навички, а також

навички розумової діяльності, що складають зміст самостійного мислення. Прикладом

практичного навчання можуть бути лабораторні заняття з фізики, практичні заняття з мови;

3. образне, емоційне, етичне та естетичне навчання (формування одиничних уявлень, а на їх

основі еталонів переживань, поведінки, відносин, що зумовлюють становлення емоційної зрілості

особистості). Прикладом такого навчання є навчання на уроках літератури, історії.

Організація навчання здійснюється за різними типами зворотних зв'язків. Так у навчанні

виділяють:

а) покроковий зворотний зв'язок. Суть його полягає в тому, що матеріал поділяють на

смислові одиниці і перевіряють правильність розуміння учнем кожної з них. Такий тип навчання

будується на основі вікових особливостей учнів і найбільш характерний для навчання у

початковій школі;

б) відстрочений зворотний зв'язок. У процесі такого навчання вивчається велика частина

матеріалу, а потім здійснюється контроль за його засвоєнням. Такий тип навчання характерний

для юнацького віку і більш старшого та молоді;

в) прогностичний, передбачуваний зворотний зв'язок. Суть встановлення такого зв'язку

полягає у передбаченні вчителем труднощів, що можливо будуть виникати в учбовій діяльності

школярів та у запобіганні їм. У своє повідомлення вчитель вводить додаткову інформацію про

ймовірні труднощі, з метою запобігання їх виникненню.

Когнітивний зворотний зв'язок означає, що школяр, спираючись на логіку, факти навчального

матеріалу, перевіряє правильність свого розуміння, учень може неодноразово повернутися до

підручника, щоб впевнитися у відсутності розходжень між тим, що розуміє і логікою самого

предмету.

Часто на уроці вчитель поєднує всі види зв'язків у роботі з класом. Зв'язки, які надходять від

учня до вчителя, а від нього— знову до школяра, називаються зовнішніми зворотними зв'язками.

Коли зв'язок спрямований від учня до нього самого, він називається внутрішнім зворотним

зв'язком.

Інформація, яка надходить до вчителя або школяра зовнішніми чи внутрішніми зв'язками,

зіставляється з нормативною і служить для вчителя або для учня основою для корекції учбової

діяльності. Чітке функціонування зворотних зв'язків — необхідна умова ефективного управління.

За зверненням до учнів виокремлюють:

1. фронтально-класне — вчитель працює з одним школярем, а інші в цей час

отримують еталони правильного розуміння матеріалу;

2. групове навчання — вчитель працює з групою (класом);

3. індивідуальне — вчитель працює з одним учнем.

Працюючи з класом чи групою, вчитель повинен добре знати

психологію школярів та здійснювати індивідуальний підхід. Ця вимога знаходить своє

відображення у такому дидактичному принципі, як індивідуалізація навчання, що зумовлює

необхідність на кожному етапі навчального процесу бачити не тільки всю групу чи клас, але й

кожного учня, перевіряти, бачити, наприклад, чи сприйняв він сформульовану вчителем мету, а чи

достатньо діє на кожного школяра вмотивування вчителем діяльності, можливо, для окремих

учнів слід підсилити її, а як учні планують виконання мети, які рішення приймають тощо.

Урахування індивідуальних особливостей окремих груп учнів та добір відповідних для них

задач, змісту, методів, форм навчання називається диференційованим навчанням.

Диференційоване навчання як форма здійснення принципу індивідуалізації у навчанні

можливе за умови, коли це навчання веде вперед психічний розвиток школяра. Такий

розвиваючий вплив воно може мати у тому випадку, коли буде орієнтуватися на зону

найближчого розвитку. Диференційоване навчання побуджує і викликає до життя цілий ряд

функцій, що знаходяться в стадії дозрівання, лежать у зоні найближчого розвитку.

Отже, дитина розвивається виховуючись та навчаючись. Це означає, що виховання та

навчання включаються в сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються над ним. Завдання

виховання та навчання полягає в тому, щоб не пристосовуватися до природи дитини, а оптимально

розвивати можливості учня, вести розвиток вперед.



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; просмотров: 208; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.81.89.248 (0.011 с.)