Розвиток психічних процесів у період дорослості

Структура психофізіологічного розвитку дорослих має періоди підйомів, стабілізації і спадів.

Стаціонарні стани зустрічаються нечасто. Розвиток психофізіологічних функцій має суперечливий

характер, він відображає онтогенетичні закономірності, вплив трудової діяльності, практичного

досвіду людини.

Б.Г. Ананьєв виділяє дві фази в процесі онтогенетичного розвитку. Перша фаза

характеризується загальним фронтальним прогресом функцій в юності, в ранній дорослості, на

початку середньої дорослості. У другій фазі психічні функції спеціалізуються в певній діяльності і

досягають максимуму в період середньої і пізньої дорослості. Досягнення високого рівня розвитку

в період дорослості можливе завдяки тому, що психічні процеси знаходяться в умовах

оптимального навантаження, посиленої мотивації, операційних перетворень. Вершини розвитку

психофізичних функцій досягаються в більш пізні періоди дорослості, причому оптимум

спеціалізованих функцій може співпадати з початком інволюції загальних властивостей цих же

функцій. Наприклад, вербально-логічні функції продовжують свій прогрес, коли еволюція вже

вразила невербальний інтелект і сенсомоторику людини.

Двофазний розвиток психофізіологічної еволюції людини — це прояв єдності людини, як

індивіда, і особистості, як суб'єкта діяльності.

Зорова, слухова, кінестетична чутливість досягає свого максимуму у 18—20 років, а обсяг

поля зору — в 20—29 років. Вікові зміни чутливості залежать від професійної діяльності людини.

Так, у водіїв гострота зору, поле зору, окомір зберігаються до пенсійного віку завдяки включеності

в професійну діяльність.

Обсяг, переключення та вибірковість уваги поступово зростає від 18 до 33 років, а після 34

років починає поступово падати. В той же час стійкість і концентрація уваги протягом всього

періоду дорослості зазнає незначних змін.

У 26—29 років увага за своїм розвитком випереджає пам'ять і мислення. Це свідчить про

рухливість і гнучкість взаємозв'язків між пам'яттю і увагою. У 30—33 роки знову настає високий

розвиток уваги, а до 40 років швидкість сприймання інформації, інтенсивність уваги знижується.

Найбільш високий рівень розвитку уваги і найнижчий рівень розвитку пам'яті спостерігається

у людей 41—46 років, а помітне зниження уваги спостерігається уже після 46 років. Такі

показники розвитку уваги підтверджують гетерохронний характер дозрівання, збереження і

згасання різних психічних функцій в структурі психіки людини.

Серед психофізичних функцій фундаментальне положення займають мнемічні функції, які

полягають у закарбуванні, збереженні і репродуктивному відтворенні індивідуального досвіду.

Процеси пам'яті різнорідні, тому і спостерігається деяка різнорідність отриманих результатів

при експериментальних дослідженнях пам'яті.

Так, Г. Еббінгауз сформулював положення про трифазну характеристику онтогенезу пам'яті,

поступовий прогрес до 25 років, стабілізація функцій пам'яті від 25 до 50 років, а далі — еволюція

і регрес пам'яті.

Дослідження свідчать про дійсне зниження деяких процесів пам'яті. На думку Б.Г. Ананьєва,

перш за все процес зниження відбувається з образною пам'яттю, причому ейдетична пам'ять,

послаблюється і зникає уже в підлітковому віці.

Високий рівень короткочасної вербальної пам'яті спостерігається у віці 18—30 років, а період

зниження 33—40 років. Для довготривалої вербальної пам'яті характерне зростання у віці 18— 35

років, а зниження рівня розвитку від 30 до 40 років. За даними Д. Конрада асоціативна пам'ять

починає знижуватися з 20 років, процес зниження прискорюється після 45 років.

На думку С. Пако логічна пам'ять знижується в період між 20— 50 роками на 35—40

відсотків. С. Пако вважав, що деякі функції пам'яті у менш освічених молодих людей знаходяться

на рівні освічених людей похилого віку.

Інші дослідники пам'яті, М. Мальс (оперативна пам'ять), А. Греков (процес відтворення

пам'яті), виявили, що у людей від 18 до 85 років найвищі оцінки отримали піддослідні 30— 49

років, але відразу в групі людей 50—69 років оцінки значно знижуються. У віці 70—90 років

страждає механічне запам'ятовування, краще за все зберігається логічна пам'ять. Основою

міцності пам'яті в старшому віці є смислові зв'язки. Б.Г. Ананьєв визначає протилежний хід

розвитку вербальних і невербальних функцій. Близько 40 років стає помітним зниження

невербапьних функцій, разом з тим вербальні функції саме з цього періоду починають

прогресувати і досягають найвищого рівня в 40—70 років. При високому рівні освіти спад

вербальних функцій не відбувається до глибокої старості. З рівнем освіти пов'язана швидкість

мови, ерудиція і логічне мислення.

Б.Г. Ананьєв вважає, що уявлення про ранню інволюцію пам'яті у дорослих людей не

відповідає дійсним потенціалам процесів пам'яті. У пам'яті, як і в перцептивних процесах діє така

закономірність: у ранньому і середньому віці дорослості формується і досягає найвищого рівня

загальна система пам'яті, а на її базі починає розвиватися спеціалізована система пам'яті,

необхідна для конкретної практичної діяльності.

В психології існує дві точки зору на розвиток інтелектуальних здібностей в період дорослості.

Одні вчені вважають, що інтелектуальні здібності досягають найвищої точки в кінці юнацького

або на початку віку ранньої дорослості. Інші вчені стверджують, що інтелектуальні здібності у

людей, які займаються інтелектуальною працею, зберігаються тривалий час.

Пако і К. Ховланд припускають, що оптимум розвитку інтелектуальних функцій знаходиться

між 18—20 роками. За даними Л.А. Баранової, В.І. Сергеєвої та В.П. Лисенкової найбільш високі

показники коефіцієнту розумового розвитку виявляють молоді люди 19 років. Саме на 19 років

припадає найбільший відсоток коефіцієнтів розумового розвитку — це є сенситивним періодом

розвитку дорослої людини. С. Пако також вважає, що інтенсивність інволюції інтелектуальних

функцій залежить від двох факторів. Внутрішнім фактором є обдарованість. У обдарованих людей

інтелектуальніший процес більш тривалий і інволюція настає пізніше. Зовнішнім фактором є

освіта людини, вона протидіє старінню, гальмує інволюцію.

В. Овенс і Л. Шоенфельд вважають, що вербально-логічні функції досягають першого

оптимуму в ранній молодості, потім вони можуть зростати до 50 років і знижуватися близько 60

років. В своєму дослідженні В. Овенс і Я. Шоенфельд отримали картину стаціонарного стану

інтелекту з 18 до 60 років, вони відмічали виражені прогресивні зрушення, еволюцію загальних

характеристик інтелекту дорослих людей, але особи, за якими вони спостерігали, постійно

тренували інтелектуальні функції, тобто займалися розумовою працею.

За даними Д. Векслера, еволюція інтелектуальних функцій охоплює період з 19 до ЗО років.

Вершина лексичних функцій досягає свого максимуму в 40 років. Після 30 років спостерігається

зниження інтелектуальних функцій, пов'язаних не з мовою, а з моторикою. В інтелектуальному

розвитку людини Є.І.Степанова виокремлює 3 макроперіоди. Перший період — від 18 до 25 років,

другий — 26—35 років, третій — 36— 40 років. Найбільші зміни інтелекту відбуваються в

першому макроперіоді, а другий і третій макроперіоди характеризуються відносною сталістю, але

вираженого підйому набуває вербальний інтелект.

Б.Д. Бромлем оцінювалися вербальні і невербальні функції у людей від 20 до 80 років. Уже в

30—35 років відмічається поступова стабілізація, а далі зниження у 40 років невербальних

функцій. Разом з тим, вербальні функції саме в цьому періоді прогресують найбільше і досягають

максимуму після 40— 45 років. Отже, загальному процесу старіння протистоять мовномисленнєві

другосигнальні функції, вони самі зазнають інволюції значно пізніше всіх інших

психофізіологічних функцій. Вербально-логічні функції прогресують і тоді, коли еволюція

старості вже вразила невербальний інтелект і сенсомоторику людини.

Рання дорослість має характерні тільки для неї стадії розвитку інтелекту. Так Д. Перрі вважає,

що на першій стадії молоді люди інтерпретують події та явища авторитарними висловлюваннями

на зразок "істина-брехня" і поділяють світ на біле і чорне.

Наступна, друга стадія когнітивного розвитку, виявляє терпимість молодих людей до інших

точок зору, яких може бути багато і потрібно навчитися їх приймати та визнавати, а потім

схвалювати думки інших людей.

Третя стадія дає можливість людині самостійно обирати позицію і нести відповідальність за

свою точку зору. Когнітивна зрілість дорослої людини виникає як потреба мати особисту думку,

знайти відповіді на поставлені питання, самостійно приймати рішення.

На думку К. Рігеля, діалектичне мислення має особливо важливий аспект — це інтеграція

ідеального і реального — бо реальний світ є корекцією штучного, абстрактного, ідеального

мислення. Вміння вносити корекцію є сильною стороною мислення дорослої людини.

На думку К. Шайі, когнітивний розвиток дорослих можна розглядати з точки зору

функціональних змін, що відбуваються з ними. Ранній дорослості відповідає стадія досягнень.

Інтелект використовується для вирішення реальних проблем, які визначають подальшу долю

людини, це вибір професії або супутника життя.

Середня дорослість вступає в стадію виконання соціальних обов'язків, коли людина

відповідає не тільки за себе, але й за інших, і, приймаючи будь-яке рішення, враховує не тільки

свої інтереси, а і інтереси оточуючих (чоловіка, дружини, батьків, дітей, колег по роботі).

Люди середнього віку, які працюють на керівних посадах вступають у стадію адміністрування

і від їх вміння приймати рішення залежать долі сотень, тисяч людей.

З настанням пізньої дорослості використання знань і інтелекту знову змінюється, люди

повертаються до власних інтересів, цінностей, установок. Ця стадія має назву реінтегрування.

48. Загальне поняття про психологію виховання. Предмет і завдання психології виховання

Загальне поняття про психологію виховання

Виховання складає важливу функцію суспільства. Економічне й національно-духовне

відродження України неможливе без переосмислення його складових — виховання нової людини

як особистості.-Виховання становить головну внутрішню сутність навчання і ґрунтується на трьох

складових: діяльності, спілкуванні, взаєминах.

Однозначного підходу до виховання сьогодні немає ні у вітчизняній науці, ні у практиці.

Дослідників цікавить вирішення таких завдань.

1. Можливість активного і цілеспрямованого формування особистості. Тут найбільш

чітко розрізняються погляди вчених на суть особистості, і перш за все, співвідношення

соціального і біологічного в становленні особистості і її розвитку.

2. Закономірності і механізми формування моральної сфери особистості, можливості,

умови і механізми активного впливу на цей процес.

3. Принципи і умови вивчення і організації системи впливів на процес формування

особистості. В цьому плані особливе значення надається положенню психологічної науки

про вікову періодизацію психологічного розвитку і провідних типів діяльності.

4. Оптимальні форми, умови і засоби організації виховного процесу, які забезпечують

найбільш широкі можливості психологічної перебудови особистості.

Предметом психології виховання є вивчення психологічних закономірностей формування

свідомості людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу.

Психологія виховання розглядає виховання як процес, що здійснюється при взаємодії вихователів

і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами, але й суб'єктами виховання.

Розкриваючи психологічні механізми формування морально-вольової сфери особистості,

моральної свідомості, моральних уявлень, понять, принципів, переконань, моральної основи

вчинків, моральних почуттів, звичок і способів поведінки, в яких проявляється ставлення до інших

людей, суспільства, психологія виховання виявляє загальні закони активного "проектування"

підростаючої особистості, принципи, умови і специфіку організації виховного процесу на різних

вікових етапах.

Розкриваючи закономірності психічної діяльності учнів в умовах виховного впливу,

психологічні основи самовиховання школярів, психологія виховання вивчає механізми цих

впливів на формування рис особистості.

На даному етапі розвитку суспільства психолого-педагогічній науці виділяється

перспективний конструктивний підхід до особистості в процесі виховання, згідно з яким слід

створювати нові механізми виховання і моральної саморегуляції школярів. У цьому плані

перспективними видаються такі форми взаємодії у системі "вихователь-вихованець", які

активізують закономірний процес зростання виховуючої ініціативи у дітей, який проявляється у

висуванні і постановці виховних задач самими вихованцями, розширюючи рамки їхнього

особистісного вдосконалюючого смислопокладання, зміцнюючи властиві їм ціннісні орієнтири.

Ідеї особистісно зорієнтованого виховання особливо актуальні для нашої країни (І.Д. Бех, 1998, В.

Кремень, 1999). Особистісно зорієнтований підхід до виховання певною мірою ґрунтується на

методологічних принципах західної гуманістичної психології: самоцінності особистості, глибокої

поваги до особистості та емпатії до неї, врахування її індивідуальності..

Особистісно зорієнтоване виховання передбачає мету формування і розвитку у дитини

особистісних цінностей. Лише вони, завдяки своїм показникам, здатні виконувати функцію

вищого критерію для орієнтації індивіда у світі й опори для особистісного самовизначення і

самореалізації.

Особистісно зорієнтоване виховання є перспективним, оскільки воно виходить із

самоцінності особистості, її духовності і суверенності. Його метою є формування людини як

неповторної особистості, творця самої себе і своїх обставин. Відповідне технологічне

забезпечення має ґрунтуватись на діалогічному підході, який визначає суб'єкт-суб'єктну взаємодію

учасників педагогічного процесу, їх самоактуалізацію і самоорієнтацію. Визначальним для

особистісно зорієнтованого виховання має бути соціокультурний діалог у системі "педагог-дитина" на основі її розуміння, прийняття і визнання.