Управління процесом навчання

Психологічні основи змісту навчання

У галузь психологічних досліджень входять зміст навчальних предметів та їх структура.

Останні складають умови навчання, а тому кожного педагога цікавить вплив особливостей змісту,

структури навчальних предметів на засвоєння досвіду учнями та на їх психічний розвиток.

Зміст навчання відображений у програмі, що конкретизується у підручниках та посібниках.

В.В. Давидов сформулював ряд загальних положень про внутрішню структуру навчальних

предметів. Суть їх полягає в тому, що зміст системи навчальних предметів є основою навчально-виховного процесу. Кожний навчальний предмет відображає рівень науки, культури, моралі

суспільства. Програма є систематичним та ієрархічним пред'явленням тих знань, які повинні

засвоїти учні, вона визначає методи навчання, строки, тип мислення учнів; зміст повинен

розроблятися у відповідності з особливостями та структурою учбової діяльності учнів.

При визначенні змісту навчальних предметів маємо враховувати, що у засвоєнні узагальнені і

абстрактні знання передують конкретним знанням, які учні виводять із загального знання. У змісті

повинна бути не проста констатація знань про об'єкт, а й пояснюватися умови їх походження.

Зміст, що вказує і на джерела знань, повинен сприяти виділенню учнями генетично висхідного,

суттєвого, всезагального відношення. Добре було б це відношення змоделювати. Графічні,

буквенні моделі зроблять це відношення очевидним та полегшать конкретизацію його.

У програмі потрібно передбачити перехід дій з внутрішнього плану в зовнішній, тобто

відвести час для формування навичок та умінь.

Згідно поглядів американського психолога Дж. Брунера, щоб учні могли логічно та системно

мислити, засвоюючи навчальний предмет, вони повинні розуміти його структуру. На його думку,

засвоєння структури предмету — це розуміння всіх основних взаємозв'язків у ньому, а тому це

засвоєння буде глибоким, результатом його буде не просто використання знань завдяки

сформованим умінням, а — перенесення принципів та відношень.

Для засвоєння структури навчального предмету необхідно, щоб учні засвоювали основні

поняття, зв'язані між собою основні наукові поняття та на основі цього — виділені загальні,

основні принципові положення, а також вироблялась здатність до перенесення знань, умінь і

навичок.

З історії вікової і педагогічної психології

Дослідники знаходять окремі думки, що стосуються вікового розвитку психіки, ще у

мислителів стародавнього Китаю, Індії та у представників античної філософії, де найбільш чітко

висловив ідею генетичного підходу до психіки людини Арістотель. На його думку, все те, що

людина має від природи, вона первісно дістає тільки як можливості, а лише згодом перетворює ці

можливості у реальність завдяки своїм діям, які зв'язують її із зовнішнім світом та іншими

людьми. Арістотель вважав, що індивідуальний розвиток людської психіки має ряд етапів, які він

поєднував з етапами родової еволюції органічного світу. Хоча у Арістотеля ще не було чіткого

визначення психічних функцій у вікових межах, він все ж визначив загальний напрямок їх

розвитку, наприклад, у розвитку пізнавальних процесів від відчуттів і загальних уявлень, і від них

до узагальнених уявлень, і від думки через поняття — до знань, від безпосереднього суттєвого

бажання — до розумної волі.

У Русі-Україні великого значення надавали розвитку дитини і, зокрема, її моральному

вихованню. Свідченням цьому служать чимало джерел, серед яких «Повчання Володимира

Мономаха своїм дітям» (1117).

У кінці XV – на поч. XVI ст. на Україні діяло багато шкіл, у яких навчалися хлопчики та

дівчатка всіх верств населення, незалежно від заможності батьків. Ця ж гуманістична ідея

знайшла своє відображення у праці «Порядок дітей», написаний К.Острозьким (1526-1608) та

викладачами його навчального закладу, а також у «Статуті Львівських братських шкіл» (1586). Від

вчителів вимагалось однакове ставлення до всіх дітей.

Український мислитель Касіян Сакович (1578-1647) у «Трактаті про душу» зробив спробу

здійснити типологію людей, взявши за основу самовизначення і самовиховання. При цьому він

врахував вікові особливості людини, її розвиток.

Великий чеський реформатор школи Ян Амос Каменський (1592-1670), родинними зв’язками

близький до України, обґрунтував принцип «природо відповідності» навчання, відстоював

потребу вивчати природу дітей і молоді, їхні вікові особливості, на які слід зважати у процесі

навчання.

Дідро (1713-1784) виховання може зробити багато, але не все. Подібної думки

дотримувались український мислитель Г.С.Сковорода (1722-1802) і російський

вчений О.М.Радищев (1740-1802).

Важливі положення про розвиток дитини на різних етапах її розвитку розробив німецький

філософ Г.Гегель (1776-1841). Так, у роботі «Феноменологія духу» він визначив емоційне

спілкування з дитиною, її предметні дії тощо як важливі психічні функції для подальшого

розвитку особистості. Ці та інші його положення були творчо використані Л.Виготським,

Д.Ельконіним та іншими психологами.

Отже, дослідники історії психології відзначають, що виникнення й розвиток вікової

психології припадає на другу половину ХІХ і на ХХ ст. і тільки у другій половині ХІХ с. вікова

психологія почала складатись як спеціальна галузь психологічної науки.

Український психолог і педагог П.Д.Юркевич (1827-1874) продовжував розвивати

започатковані ідеї гуманізму у вихованні підростаючої особистості. Він писав, що увага і любовне

ставлення до дітей має бути «провідною зіркою для вихователя». Юркевичу належать думки. Що

кожна освічена людина має бути знайомою з основами психології.

Американський психолог С.Холл відзначив, що наука про розвиток дитини є самостійною і

не підлягає під жодну класифікацію, з іменем Холла пов’язане створення науки про дитини –

педології.

Український психолог І.О.Сікорський (1842-1919) у своїх роботах, зокрема «Душа людини»,

розглядав психічні явища в їх розвитку.

Український психолог О.Ф.Лазурський (1874-1917) розробив основи «природного»

експерименту як методу дослідження психічних особливостей школярів.

Українська освітянка Софія Русова (1856-1940) вивчала розвиток дитини дошкільного віку і

на основі своїх спостережень та даних інших психологів і педагогів заснувала разом із своєю

сестрою у Києві перший дитячий садок. В якому враховувалися вікові особливості дітей.

Швейцарський психолог Жан Паже (1896-1980) встановив, що діти до 7-8 років не

відрізняють мовлення від слова і не розуміють суті даної проблеми, і тільки у 11 років

усвідомлюють різницю між словом і мовленням.

Український психолог і лікар П.І. Ковальський (1849-1923) виходив з того, що на розвиток

особистості впливає спадковість та умови життя.

Видатний український вчений, мислитель, перший президент Української академії

наук В.І.Вернадський вважав, що розвиток особистості, цикл життя людини слід розглядати у

контексті взаємодії природи і суспільства. Людська особистість може розвиватись лише за умов

розумної організації взаємодії суспільства і природи.

Російський і український психолог П.П.Блонський (1884-1941) працював над проблемами ВП

і педології, зокрема з питань розвитку пам’яті і мислення школярів. Він розглядав ВП як складову

педології, а пізніше – як окрему галузь психологічної науки.

Видатний російський вірменського походження психолог Б.Г.Ананьєв (1907-1972) розглядав

вікові особливості людини, виходячи з комплексного вивчення її онтогенезу.

60-90-і роки ХХ століття характеризуються в цілому піднесенням розвитку ВПП на Україні,

але цей розвиток був неоднозначний, не у всі роки однаковий. Але все ж в основному друга

половина ХХ століття відзначається помітним розвитком психологічної науки і її галузей – вікової

і педагогічної психології.

Моделі навчання

Узагальнюючи види навчання, можна виділити їх моделі.

1. Інформаційні моделі навчання, що реалізують уявлення про те, що основною метою

навчання є оволодіння знаннями, уміннями, навичками, відібраними на основі принципу

науковості, системності, доступності, наочності.

В основі лежить уявлення про навчання, як інформаційний процес, що полягає у сприйманні,

збереженні та відтворенні і

переробці наукової інформації. На цій основі якість засвоєння визначається

трьома,показниками:

1. повнотою відтворення знань;

2. їх використанням за зразком;

3. використанням в нестандартних ситуаціях.

Отже, оцінюється робота учня: — не знав, не вмів, не розумів, не використовував, а після

навчання:—став знати, вміти, розуміти, виконувати.

У цих моделях сам процес пізнання не оцінюється, суб'єктний досвід школяра теж не

враховується.

2.Операційні моделі (В.В. Давидов, В.В. Рубцов, Г.Г. Кравцов) спираються на розроблену у

психології концепцію діяльності, згідно цих концепцій у навчанні виділені такі основні елементи

— цілі, мотиви, предмет і засоби діяльності, її контроль і оцінка, які є загальними для будь-якого

виду діяльності.

Оволодіння всіма компонентами учбової діяльності відбувається не стихійно, а розробляється

і задається вчителем через спеціально побудовану систему. (Задається еталоном дій).

Отже, ці моделі будуються за нормативними схемами, у яких суб'єктному досвіду (досвіду

учня) значення не надається.

Розвивальне навчання, у моделюванні якого досягають актуального рівня психічного

розвитку учнів, спираються на суб'єктний досвід, орієнтуються на їх перспективний рівень

психічного розвитку, тобто можливості школярів. Таке навчання можливе на основі принципу

індивідуалізації навчання.

Теорії навчання

Значний вплив на загальну теорію навчання мають асоціативна, біхевіористична та генетична

теорії навчання. Суть цих напрямків розкрита в історії психології.

Поняття асоціації вперше запровадив Аристотель. Він поділяв асоціації на чотири види — за

схожістю, контрастом, суміжністю у просторі, у часі. Поняття асоціації уявлень вперше ввів Дж.

Локк (1632—1704).

Ідея про те, що уявлення та ідеї викликаються первинними відчуттями та асоціаціями

належить Д. Гартлі (1747). Для Гартлі основою навчальності є пам'ять, яка є загальною

функціональною властивістю нервової системи. Причини утворення асоціацій, уявлень та ідей

розглядались Дж. Ст. Міллем. На його думку, уявлення, ідеї є копіями відчуттів. Причинами

асоціацій ідей є швидкість асоціативних відчуттів та повторення асоціацій. Асоціативна

психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті. Основним

законом репродуктивного мислення є закон зміцнення сили асоціацій в залежності від частоти їх

повторення. Підкреслення асоціаністами значущості частоти повторення для утворення і

зміцнення асоціацій зумовило виникнення такого основного принципу засвоєння навчального

матеріалу, 'як багаторазове механічне повторення. Експериментально доведені Еббінгаузом

основні закономірності запам'ятовування ще більше підсилили роль пам'яті у навчальному

процесі.

На осмислення навчального процесу великий вплив мали ідеї Е. Торндайка, асоціаніські за

суттю та біхевіористичні за методами та підходами у своїй творчості. Під впливом ідей цього

вченого відбулось повне злиття таких понять, як "пам'ять" та "научіння". Е. Торндайк на початку

XX ст. є автором однієї з теорій научіння — теорії "спроб та помилок". Згідно цієї теорії тварина

(це стосується і діяльності людини, коли у неї відсутній досвід, що може зумовити процес

розв'язування нової задачі) випадково виходить (шляхом спроб та помилок) на реакцію, яка

відповідає стимулу. Цей зв'язок стимулу з реакцією викликає задоволення та зміцнюється. З

повторною дією стимулу з'являється потрібна реакція. В цьому полягає перший закон Е.

Торндайка, який називається законом ефекту. Другий закон — закон вправлянь полягає в тому, що

реакція на дію стимулу залежить від кількості повторень, сили та від довготривалості дії

стимульного матеріалу. Третій закон — закон готовності до реакції полягає у підготовленості до

виконання дії. На думку Е. Торндайка, є й інші фактори впливу на научіння, як результат

навчання, наприклад, "фактор ідентичних елементів". Пізніше це положення співвідноситься з

принципом перенесення навичок.

Отже, ранній біхевіоризм полягає в тому, що психічну діяльність людини описує, як і

поведінку тварини у термінах "научіння" — "навичка". Дж. Уотсон ототожнює ці два поняття,

вважаючи, що "научіння" —- це набуття індивідуального досвіду, а "навчання" — як закріплений

зв'язок між стимулом і реакцією. Необіхевіризм (Толмен, Халл, Газрі, Скінер), вводячи такі

поняття, як цілі, мотивація, матриці цінностей, антиципація, управління поведінкою, похитнув

формулу ортодоксального біхевіоризму "S — R" і привів до виникнення нових напрямків та теорій

навчання.

Представник гештальтпсихології К. Коффка відмічав, що повторення без розуміння дії, її

схеми, структури не приведе до якісного научіння. Такий підхід до організації навчання людини

не підходить. К. Коффка велику роль у навчанні відводив наслідуванню. Він розглядає два

можливих варіанти його використання: наслідування без розуміння, а потім осмислення —або ж

розуміння зразка передує наслідуванню. Він робить акцент на другому варіанті наслідування у

навчанні, вважає, що наслідування полегшує процес учіння, але при цьому потрібно бути

вимогливими до зразків наслідування. К. Коффка правильно показує залежність між розумінням

дії та її виконанням, але великого значення надає наслідуванню.

Отже, до кінця XIX ст. визначала характер навчання асоціативна теорія, на початку XX ст. дві

теорії — біхевіоризм та гештапьтизм. Ці теорії зумовили виникнення двох напрямків у навчанні.

Один з них мав на меті розвивати у дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання,

другий — засвоєння певної суми знань.

Сучасна психологія навчання виділяє такий напрямок, як традиційне навчання. Характерною

рисою традиційного навчання є його зверненість до минулого. Минуле розглядається як сховище

набутих людством знань, а тому це навчання орієнтується на запам'ятовування матеріалу. По суті

у традиційному навчанні інформація є об'єктом засвоєння та кінцевим продуктом цього процесу.

Психологи Н.О. Менчинська та Д.М. Богоявленський є авторами теорії засвоєння знань, яка

ґрунтується на ідеї управління учінням та включає у його процес сприймання, аналіз-синтез,

асоціації, запам'ятовування, розуміння, застосування. На думку цих вчених, основною стратегією

управління є вироблення способів самостійного засвоєння знань.

Л.В. Занков запропонував ряд нових принципів, які повинні були зробити навчання

розвивальним. Він обґрунтував навчання на високому рівні труднощів, швидким темпом,

забезпечення провідної ролі теорії в навчанні, усвідомлення учнями процесу учіння, врахування

особливостей всіх учнів, як сильних, так і слабких. Цей напрямок вбирає в себе декілька, оскільки

навчання розглядається тут, у першу чергу, як управління, а по-друге, робиться акцент на

усвідомленні учіння. Щоб дійсно відбулось оволодіння учінням потрібно ще й створювати умови

для розвитку мисленнєвих операцій аналізу, порівняння, доведення. Операціональний складник

учіння, на думку О.В. Скрипченка, є значущим зумовлювачем успіхів у навчанні.

Б.Г. Ананьєв обґрунтував підхід до формування особистості, який полягасу необхідності

поєднувати пізнання, спілкування та працю. Умови поєднання навчання та праці в атмосфері

демократичного спілкування є необхідною умовою зростання особистості. Цей напрямок орієнтує

на всебічне формування особистості, яка б поєднувала в собі знання про реальність та відповідні

ставлення до неї.

Крім цих напрямків, сформувалось навчання на основі теорії поетапного формування

розумових дій. Теорія поетапного формування розумових дій спирається на відомі положення Л.С.

Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва. Суть цих положень полягає в тому, що будь-яке

внутрішнє психічне є перетворене, інтеріоризоване зовнішнє.

МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК

Розвиток діяльності молодшого школяра. За віковою періодизацією, прийнятою українськими

психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим

шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного

розвитку дітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає і у цьому

віці провідною.

Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів.

Розвиток вiдчуттiв i сприймань. У процесi навчання здiйснюється розвиток в учнiв

пiзнавальних процесiв, який характеризується кiлькiсними та якiсними їх змiнами. Вони

виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кiлькiснi змiниполягають у зростаннi швидкостi

перебiгу процесу сприймання, у збiльшеннi числа сприйнятих об'єктiв, розширеннi обсягу їx

запам'ятовування тощо. Якiснi змiни являють собою певнi перетворення структури сприймання,

виникнення нових його особливостей, якi знаменують собою пiднесення його пiзнавальної

ефективностi.

У молодших школярiв сприймання стає бiльш довiльним, цiлеспрямованим i категорiйним

процесом. У молодших школярiв суттєво змiнюється зоровий i дотиковий вибiр заданої фiгури

серед iнших фiгур, про що свідчить зменшення часу, потрiбного на зоровий i дотиковий їx пошук.

Про якiснi змiни сприймань у школярiв, передусiм зорового, можна робити висновки з даних

про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому

збiльшеннi їх освiтленостi).

В учнiв третix класiв удосконалюється робота аналiзатора, пiдвищується їх чутливicть до

рiзних властивостей предметiв.

Розрiзнення молодшими школярами кольорiв, їх вiдтiнкiв залежить не тiльки вiд вiкових

особливостей дiтей, а й вiд робiт, якi проводять дорослi.

Точнiсть сприймання й вiдтворення коротких звукових сигналiв пiдвищується в учнiв третix

класiв порiвняно з першокласниками в 1,6 раза. Фонетичний слух у молодших школярiв швидко

розвивається пiд впливом систематичної роботи на уроках читання, письма i усного мовлення.

У процесi навчання у школярiв розвивається сприймання форм предметiв. Учням молодшого

шкiльного віку важко сприймати перспективу. Першокласники правильно визначають мiсце

предметiв (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, якi знаходяться

справа-злiва, попереду, позаду від іншої людини, правильно називають праву i лiву руку людини,

яка стоїть навпроти нього.

Молодшi школярi найкраще розумiють поняття „година”, напевно, тому, що в своiй

навчальнiй роботi вони найчастiше ним користуються.

Пам'ять. У молодших школярiв поступово змiнюються способи запам”ятовування. У

молодшому шкiльному вiцi значно пiдвищупься здатність заучувати й вiдтворювати. Зростає

продуктивнiсть запам'ятовування навчального матерiалу. В учнiв ІІ-ІІІ класiв зростає мiцнiсть

запам'ятовування. З віком у молодших школярiв пiдвищупься точнiсть впiзнавання запам'ятованих

об'єктiв. Розвиток пам'ятi молодших школярiв полягає в змiнi спiввiдношення мимовiльного й

довiльного запам'ятовування (у бiк зростання ролi довiльного), образної та словесно-логiчної

пам'ятi. Запм”ятовування першокласникiв недостатньо цiлеспрямоване. Лише у третьокласникiв

зростає цiлеспрямованiсть, а заучування набуває мотивованого характеру. У молодшому

шкiльному вiцi вiдбувається iнтенсивний розвиток довiльної пам'ятi, довiльного запам'ятовування

й вiдтворення.

Розвиток довiльної пам'ятi не означає послаблення мимовiльних видiв запам'ятовування. Вони

вiдiграють важливу роль у збагаченнi досвiду молодших школярiв. На розвиток пам’яті у

молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції у вікових закономірностях пам”яті,

а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних

посібників.

Розвиток мислення. Biк першокласникiв, за Ж. Пiаже, припадає на перехiд вiд дооперацiйного

мислення до мислення на piвнi конкретних операцiй. Дiти цього вiкy здатнi встановлювати

причинно-наслiдковi зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерiгати за змiною об'єкту. Пiд

впливом навчання в мисленнi молодшого школяра змiнюються спiввiдношення його образних i

понятiйних, конкретнихi абстрактних компонентiв.

Учнi перших i частково других класiв застосовують переважно практично-дiєвий i образно-мовний аналiз. Поступово аналiз набуває комплексного характеру. У частини учнiв другого класу i

в бiльшостi учнiв четвертого класу аналiз стає системним.

Аналiз i синтез поєднуються в порiвняннi об'єктiв. Аналiз переходить у абстрагування, яке

cтає важливим компонентом мислительної дiяльностi учнiв, потрiбним для узагальнення i

формування понять.

У молодших школярiв можуть при певних дидактичних умовах розвиватися рiзнi види

абстракцiї. В учнiв другого класу пiд впливом вимог навчальної діяльності поступово

вдосконалюються способи узагальнення.

Переходи вiд загального, абстрактного до конкретного здiйснюються учнями не без

труднощiв. З віком зростає кiлькiсть iндуктивних умовиводiв. У молодших школярiв формуються

зачатки доказовостi.

Розвиток мовлення. Дитина приходить до школи, практично володiючи певним словником

мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає

свiдомо вживати рiзнi форми слова.

Розвиток мовлення у молодших школярiв багато залежить вiд розвитку у першокласникiв

мовного слуху. За даними дослiдження Ж. Пiаже, мовлення дiтей шести-восьми pоків виявляється

в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи

уваги на йога суть); монолог (дитина говорить нi до кого не звертаючись); колективний монолог

(дитина звертається до уявного спiвбесiдника); повiдомлення (дитина обмiнюється думками з

товаришами чи дорослими, будучи зацiкавленою в тому, щоб її слухали i розумiли); критика;

наказ; прохання й погрози; питания i вiдповiдi. Їх спiввiдношення є одним з показникiв розвитку

мовлення.

Морфологiчна структура мовлення молодшого школяра наближасться до морфологiчної

структури писемного мовлення дорослих. Зростає з віком швидкiсть письма учнiв, пiдвищусться

його якiсть. В кінці першого року навчання учнi пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці

другого - 33 i в кінці третього - 52.

Досягнення в читаннi про себе тісно пов'язанi з розвитком внутрiшнього мовлення в

молодших школярiв. Внутрiшнє мовлення в учнiв, особливо І-ІІІ класiв, ще недостатньо

розвинене, що впливає i на якicть їх писемного мовлення.

Учнi третього класу здатнi дiлити текст на речення, допускаючи при цьому пересiчно 5-6

помилок.

Увага. У першокласникiв увага мимовiльна, вони активно реагують на все нове, яскраве i

незвичайне. Довiльна увага спостерiгається, особливо в учнiв II-IV класiв, тодi, коли

безпосереднiй iнтepec не захоплює дiтей. З віком учнiв початкових класiв зростає обсяг i стiйкiсть

їх уваги. Нестiйкiсть уваги с однiєю з причин невстигання в школi.

Підліток

Розвиток "Я" і набуття ідентичності.

В підлітковому віці в процесі формування цінностей, ідеалів, цілей, професійних і

особистісних планів особливого розвитку набуває складова основа особистості, її "Я". Це

організована система поглядів, установок і мотивів особистості, які обумовлюють її

неповторність, незмінність та самототожність. В період дорослішання, певної консолідації у

структурі особистості досягають і інші її компоненти.

Ідентифікаційна поведінка та ідентичність розвиваються безперервно, починаючи з раннього

дитинства і тривають протягом всього життя. Ідентифікація відбувається завжди в межах певних

суспільних взаємин (вплив сім'ї, референтних осіб, засобів масової комунікації). Вона також

пов'язана з конкретними людьми, які протягом певного періоду можуть слугувати "ідеалом",

"зразком", "еталоном" для наслідування.

Непростим завданням на даному періоді стає пошук ідентичності, що означає усвідомлення

підлітком тотожності" самого себе, безперервність у часі власної особистості та виникнення у

зв'язку з цим відчуття, що інші також це визнають. Ідентичність — це стан особистості, а

ідентифікація — це процес її формування.

Розвиток "Я" та ідентифікація виступають як взаємозалежні процеси, які доповнюють один

одного. "Я" удосконалюється, завжди зберігаючи свою компонентну структуру; воно асимілює

різноманітні впливи, що його змінюють, але його ядро, серцевина (ідентичність) залишаються

незмінними.

Становлення "Я" підлітка являє собою безперервний розвиток процесів, які беруть свій

початок ще з дитинства. По-перше, це досягнення значної вольової саморегуляції: незалежність у

плануванні свого часу і прийнятті рішень; засвоєння нових значущих цінностей, безвідносно до

поглядів референтних осіб; зростання довіри до групи однолітків; більший реалізм у формуванні

цілей; підсилена потреба впливати на інших; зростання стійкості до фрустрацій. По-друге, це

зміна цілей на основі ціннісних уявлень; потреба в самостійності; підвищення вимог до самого

себе; поглиблення самооцінки, прийняття на себе відповідальності з урахуванням загальних

цінностей. По-третє, це заміна гедоністичних мотивів більш віддаленими цілями, які спрямовані

на досягнення у майбутньому певного соціального статусу.

Головною особливістю набуття особистісної ідентичності у підлітковому віці стає поглиблене

вивчення самого себе. Відбувається це завдяки особистісній рефлексії. Вивчаючи свої

особливості, розмірковуючи про самого себе у минулому, теперішньому і майбутньому,

аналізуючи свої домагання у взаємовідносинах і діяльності, підліток реалізує свою потребу в

самоідентифікації.

Специфічність мислення підлітка полягає в тому, що в його індивідуальній свідомості

починають будуватися тонкі рефлексії не тільки на оточуючий світ, але й на самого себе, на свої

міркування ("Я думаю про те, що я думаю"). Підліток може відійти на якийсь час від захоплень,

від спілкування з друзями і зануритися у самого себе, тобто займатися рефлексією про власний

темперамент, характер і можливості. Особистісна рефлексія може продукувати важливі для

підлітка відкриття власної персони. В той же час підліткова рефлексія відрізняється вільною

асоціативністю — думки течуть в різних напрямках залежно від зовнішніх подразників і

внутрішніх переживань. Цілісність рефлексії надає виключна спрямованість підлітка на самого

себе. Куди б він не прагнув у своїх асоціаціях, він обов'язково повернеться до самого себе —

знайде шлях до власної ідентичності.

В цей віковий період ідентифікація з попереднім образом фізичного "Я" порушується, і

підліток відчуває невпевненість у собі. Ідентифікація такого рівня часто ускладнюється, оскільки

підліток набуває значних змін у власній конституції тіла і зовнішній виразності. Останній

надається особливої значущості — вона повинна збігатися з канонами референтної спільноти —

відповідністю зачіски, одягу, манерам поведінки, лексикону та ін.

На основі особистісної рефлексії підлітки вперше починають прагнути пізнати власну

індивідуальність як таку. Оцінюючи неповторні і значущі для себе та інших риси, відкрито

пропонуючи свої істинні можливості зараз, або характеризуючи потенціали на майбутнє, підлітки,

в той же час, здатні розуміти і приймати в собі власні недоліки. Процес ідентифікації як з

позитивним, так і з негативним у собі стверджує положення: "Приймайте мене таким, яким я є!"

Це не виклик оточуючим, це нормальне набуття ідентичності.

Рефлексії на себе та інших відкривають підлітку глибини власної недосконалості. І він може

потрапити в нелегке становище — в стан психологічної кризи. Набуття ідентичності збагачує

підлітка такими знаннями і почуттями, про які він, навіть, і не підозрював у дитинстві.

Підліток завдяки міжособистісній рефлексії проходить важку школу взаємної ідентифікації з

однолітками, вперше оволодіваючи досвідом цілеспрямованого відокремлення. Загальна

ідентифікація об'єднує підлітків у "Ми" і створює відчуття захищеності. До того ж, прагнення

ідентифікуватися з собою і подібними породжує особливо ціннісну потребу — потребу в друзях.

Саме у дружбі підліток засвоює механізми позитивних взаємодій: співучасть, взаємодопомогу,

ризик заради іншого. Дружба через довірливі стосунки дає можливість пізнати інших, в Ній він

також проходить через глибинні переживання, які викликаються неприпустимими у дружбі

проявами: розголошенням таємниць, зрадництвом, невмінням дотримуватися слова і виконувати

обіцянки тощо. Взагалі, дружба у даному віці, як і спілкування, завдяки прагненню підлітків до

ідентифікації, підвищує конформність у взаємовідносинах.

Проходження через власні душевні страждання і збагачення сфери своїх почуттів і думок у

процесі набуття особистісної ідентичності надає підлітку можливості таким чином відстоювати

своє право бути і вважатися особистістю.

Особливості розвитку особистості у ранньому юнацькому віці

Новий віковий період — рання юність (15—17 років) — вважають третім світом, що існує між

дитинством та дорослістю. У цей час старшокласник опиняється на порозі реального дорослого

життя і дивиться на теперішнє з позиції майбутнього, шукає смисл свого життя. Якщо розглядати

розвиток тільки як зміну психічних функцій, то всі основні новоутворення вже закінчились у

підлітковому віці, закріплюючись та удосконалюючись у старшокласника.

Нова соціальна позиція старшокласника змінює для нього значущість учіння. У порівнянні з

підлітками інтерес до навчання у них підвищується. Це пов'язано з тим, що складається нова

мотиваційна структура учіння. Домінуюче місце займають мотиви, пов'язані з самовизначенням та

підготовкою до самостійного життя. Ці мотиви отримують особистісний смисл та стають

дійовими. Старшокласники, для яких головною є навчально-професійна діяльність, починають

розглядати навчання як необхідну базу, передумову майбутньої професійної діяльності. Саме у

старшому шкільному віці проявляється свідоме позитивне відношення до навчання. їх цікавлять

переважно ті предмети, які будуть потрібні у подальшому житті, їх знову починає хвилювати

успішність навчання. Звідси і недостатня увага до "непотрібних" предметів, відмова від

зневажливого ставлення до оцінок, що властива підліткам.

Закінчуючи школу, старшокласники повинні бути психологічно готовими до дорослого

життя. Поняття "психологічної готовності" передбачає у даному випадку наявність потреб та

здібностей, що дозволяють випускнику школи найповніше реалізувати себе у професійній

діяльності, громадському житті, майбутньому сімейному житті. Передусім, це потреба у

спілкуванні з іншими людьми, потреба та здатність творчо працювати, по-друге, вміння

теоретично мислити, орієнтуватися у різноманітних подіях, що відбуваються у сучасному світі, що

виступає у формі наукового, теоретичного світогляду, по-третє, наявність розвиненої рефлексії, за

допомогою якої забезпечується свідоме та критичне ставлення до себе.

Сформувавшись, ці якості утворюють психологічну базу для соціального та особистісного

самовизначення школярів — центрального новоутворення раннього юнацького віку.

Головною ознакою цього періоду є потреба юнака зайняти внутрішню позицію дорослої

людини, вибрати професію, усвідомити себе членом суспільства, виробити світогляд, вибрати свій

життєвий шлях.

Самовизначення означає не автономію від дорослих, а чітку орієнтацію та визначення свого

місця у дорослому світі.

Поняття "самовизначення", яке використовується у вітчизняній психології, подібне до

поняття "ідентичність", розробленого американським вченим Е. Еріксоном.

Ідентичність — психосоціальна тотожність — дозволяє особистості усвідомлювати себе у

всьому багатстві своїх ставлень до навколишнього світу та визначає її систему цінностей, ідеалів,

життєвих планів, соціальних ролей з відповідними формами поведінки.

Ідентичність — умова психічного здоров'я, і якщо вона не сформується, то людина не

знаходить себе, свого місця у суспільстві, почувається "втраченою".

Канадський психолог Ж. Марша встановив чотири типових варіанти формування

ідентичності:

1. Невизначену, ще не сформовану, "дифузну" ідентичність.

2. Наперед зумовлений, "приречений варіант розвитку".

3. Проба ролей або "мораторій" у спроб] виробити ідентичність.

4. Реалізована або "зріла ідентичність".

Перший варіант означає, що молода людина не пройшла через випробування, пов'язані з

самовизначенням; другий варіант передбачає, що індивід раніше визначеного терміну включився у

"дорослу" систему взаємин, зробивши це під чужим впливом,— це розцінюється як

несприятливий фактор для формування його особистісної зрілості. У третьому випадку юнак

знаходиться у процесі інтенсивного пошуку себе; "зріла ідентичність" свідчить про те, що криза

пройшла, відчуття самоідентичності, тобто власної визначеності, сформовано, і молода людина

перейшла до самореалізації. Вказані варіанти формування ідентичності виступають в двох своїх

значеннях: це етапи розвитку особистості і одночасно її типи. Пройшовши стадію невизначеної

ідентичності, юнак може підійти до інтенсивного випробування різноманітних ролей, але може

залишитися й на початковому рівні, так і не переживши усіх труднощів та радощів процесу

самовизначення.

Дифузна ідентичність пов'язана з інфантильним бажанням якомога довше не вступати у

доросле життя, з стійким станом тривоги, почуттям ізоляції та спустошення. Дифузна ідентичність

може виявлятися у відкритому несприйнятті соціальних ролей, бажаних для сім'ї та найближчого

оточення, у неповазі до всього вітчизняного та переоцінці закордонного, у прагненні стати "нічим"

(якщо це єдиний спосіб самоствердження, що залишився).

Тільки реалізована, сформована ідентичність особистості (довіра до світу, самостійність,

ініціативність, компетентність) дозволяє старшокласнику вирішити, головне завдання,* яке

ставить перед ним суспільство, — завдання самовизначення, вміння розробити свій життєвий

план.

Життєвий план — явище одночасно соціального та етичного порядку, тобто, ким бути

(професійне самовизначення) та яким бути (моральне самовизначення). Життєвий план виникає,

на думку І.С. Кона, тільки тоді, коли предметом роздумів стає не тільки кінцевий результат, але Й

способи його досягнення, шлях, яким збирається йти людина, ті об'єктивні та суб'єктивні ресурси,

які йому для цього знадобляться.

<