Психологічний погляд на дидактичні принципи

В управлінні учбовою діяльністю дотримуються дидактичних принципів, які були вироблені

давно і, як писав В.В. Давидов, вони не влаштовують ні нашу теорію, ні нашу педагогічну

практику. Розглянемо проблематичність окремих з них. Так, принцип наступності виражає той

факт, що при переході учня, від одного ступеня навчання до вищого, не повинно бути чіткої

відмінності наступної стадії від попередньої. Виникає питання, як же відбуваються внутрішні

зміни змісту, форм навчання. При переході від однієї стадії до другої повинна бути наступність і

зв'язок, але зв'язок якісно різних стадій за змістом та способами навчання. На думку В.В.

Давидова, зв'язок різного — це і є діалектикою розвитку.

Принцип доступності в практичній педагогіці реалізується так, що на кожній стадії дається

такий навчальний матеріал, який доступний дітям певного віку. Оскільки, всім відомо, що міра

доступності склалась стихійно, хто тоді може точно відповісти, що під силу учням, а що ні. У

такому випадку ігнорується розвивальна роль навчання. У зв'язку з цим автор пропонує цей

принцип перетворити у всебічно розкритий принцип розвивального навчання, при якому можна

закономірно керувати темпом та змістом розвитку засобом дидактичних впливів. Таке навчання,

як писав Л.С. Виготський, має "вести за собою" розвиток, активно будувати відсутні або

недостатньо сформовані компоненти психіки.

Отже, розкриття законів розвивального навчання — одна з важких та важливих проблем

психології навчання.

Принцип свідомості виступає проти механічного, формального засвоєння знань, яке не дає

можливості застосовувати ці знання у розв'язанні практичних проблем. Проте складним

залишається питання, що означає зрозуміти знання. Традиційний підхід у розумінні цього

принципу виражається в тому, що реальність знань знаходиться у формі словесних абстракцій, а

тому, щоб освоїти її, учневі необхідно співвіднести її з чуттєвим образом, що суперечить, на

думку В.В. Давидова, законам формування теоретичного мислення, а також не знімає проблеми

зв'язку знань з практикою. Помилково думати, що реальність знань знаходиться в словесних

абстракціях, вся справа полягає в способах діяльності суб'єкта пізнання: На думку автора, цьому

принципу доцільно протиставити принцип діяльності, яку слід розуміти як основу та засіб

побудови, збереження та використання знань. Знання, які учень набуває у процесі діяльності та у

формі теоретичних понять, відображають глибинні якості об'єкта пізнання, їх походження та

забезпечують застосування цих істотних знань у розв'язанні практичних задач.

Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько емпірично. В основі

організації засвоєння досвіду потрібно врахувати особливості способу мисленнєвого відображення

дійсності, сходження від абстрактного до конкретного. Реалізація принципу науковості потребує

зміни типу мислення, формування теоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення

людини до дійсності.

Принцип наочності в традиційній школі має негативну практику реалізації. Витоками

обґрунтування цього принципу є сенсуалізм, зв'язаний з ним номіналізм та асоціанізм. Така

орієнтація на принцип наочності проектує розвиток у дітей лише емпіричного мислення. Цьому

принципу, як зазначав В.В. Давидов, потрібно протиставити принцип предметності, який повинен

точно вказувати на ті специфічні дії, які необхідно здійснити з предметами, щоб, з одного боку,

виявити зміст майбутнього поняття, а з другого — зобразити цей первинний зміст у вигляді

знакових моделей. Серед моделей виокремлюють матеріальні, графічні та буквенно-словесні.

Принцип предметності фіксує можливість відкриття учнями спочатку всезагального змісту, а

потім виведення на його основі конкретних проявів об'єкта пізнання. Цим принципом

підкреслюється необхідність переходу у пізнанні від всезагального до часткового, конкретного.

Таке навчання можливе, коли враховуються такі моменти: по-перше, всі поняття даного

навчального предмету мають засвоюватися учнями шляхом розгляду їх походження; по-друге,

засвоєння знань загального та абстрактного характеру випереджає знайомство з частковими,

конкретними знаннями (останні мають бути виведеними з абстрактного знання); по-третє, при

засвоєнні витоків тих чи інших понять учні повинні виявити генетично висхідний зв'язок між

загальним і конкретним зв'язком (для понять шкільної граматики — відношення форми та

значення в слові); по-четверте, цей зв'язок потрібно відтворити у відповідних моделях; по-п'яте, у

школярів необхідно виробити такі дії, які дадуть можливість виділити суттєві зв'язки між

поняттями, а потім вивчати особливості цього зв'язку; по-шосте, діти поступово мають переходити

від предметних дій до виконання їх у розумовому плані.

Дошкільний вік

Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, які виникають у зв'язку з

розвитком цілого ряду потреб дитини. Найважливіші з них: потреба в спілкуванні, з допомогою

якої засвоюється соціальний досвід; потреба в зовнішніх враженнях, в результаті чого

відбувається розвиток пізнавальних здібностей; потреба в рухах, яка призводить до оволодіння

цілою системою різноманітних навичок та вмінь. Розвиток провідних соціальних потреб у

дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває самостійного значення.

Соціальна ситуація розвитку дошкільника

Потреба в спілкуванні з дорослими та однолітками визначає становлення особистості

дитини.

Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності дошкільника,

розширення його знайомства з оточуючою дійсністю. Провідним засобом спілкування у

дошкільників є мова. Молодші дошкільники задають "тисячі" запитань. Вони хочуть вияснити,

куди зникає ніч, із чого зроблені зорі, чому корова мукає, собака гавкає. Вислуховуючи відповіді,

дитина вимагає, щоб дорослий серйозно ставився до неї, як до партнера, товариша. Таке

співробітництво дитини з дорослим отримало назву пізнавального спілкування. Якщо вона не

зустрічає такого відношення, у дитини виникає негативізм та впертість.

У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування — особистісна, яка характеризується

тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей і своїх

власних з погляду моральних норм. Та для розмови на цю тему необхідний більш високий рівень

інтелекту.

Особистісне спілкування найбільш ефективно підготовлює дитину до навчання в школі, де

доведеться слухати дорослого, уважно вбирати в себе все те, що буде говорити вчитель.

Важливу роль у формуванні особистості дитини має потреба у спілкуванні з однолітками, в

оточенні яких він знаходиться з перших днів життя. Між дітьми можуть виникати

найрізноманітніші форми взаємин. Тому дуже важливо, щоб дитина з самого початку перебування

в дошкільному закладі, здобувала позитивний досвід співробітництва, взаємодопомоги.

На третьому році життя взаємини між дітьми виникають, в основному, на основі дій з

предметами, іграшками. Ці дії набувають сумісний, взаємозалежний характер. Діти старшого

дошкільного віку в сумісній діяльності вже засвоюють такі форми співробітництва: чергують і

узгоджують дії; сумісно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його

помилки; допомагають партнеру, виконують частину його роботи; приймають зауваження

партнера, виправляють свої помилки.

У процесі сумісної діяльності діти набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду

підкорення. Прагнення до керівництва у дошкільників визначається емоційним відношенням до

своєї діяльності, а не позицією керівника. Діти дошкільники ще недостатньо усвідомлюють

боротьбу за керівництво.

У дошкільників продовжують розвиватися способи спілкування. Генетично найбільш

ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запорожець відмічає, що довільне

наслідування дитини є одним із шляхів оволодіння суспільним досвідом.

Впродовж дошкільного віку у дитини змінюється характер наслідування. Якщо молодший

дошкільник наслідував окремі форми поведінки дорослих і однолітків, то старший дошкільник не

сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки.

Дитина-дошкільник має велике бажання включитися в доросле життя, активно в ньому брати

участь. За словами Д.Б. Ельконіна, дошкільний вік обертається як навколо свого центру, навколо

дорослої людини, її функцій, її завдань. Дорослий виступає н узагальненій формі як носій

суспільних функцій в системі суспільних відносин (дорослий — тато, лікар, шофер і т. -ін.).

Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д.Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є членом

суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна його потреба — жити разом з

оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини

проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом.

Саме з цього протиріччя і народжується рольова гра — самостійна діяльність дітей, що

моделює життя дорослих.

Учені розглядають гру як провідну діяльність дошкільника і визначають соціальну

обумовленість її розвитку (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін). Гра — соціальна за своїм

походженням і змістом, вона є історичним утворенням,.пов'язаним із розвитком суспільства, його

культури. Гра — особлива форма життя дитини в суспільстві. Вона являє собою діяльність, в якій

діти виконують ролі дорослих, відтворюючи в ігрових умовах їх життя, працю та стосунки між

ними. Через гру дошкільники задовольняють свої потреби у спілкуванні з дорослими, у

суспільному житті з ними.

Гра — це діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю

систему людських взаємин.

Сутність гри, як провідної діяльності, заключається в тому, що діти відображають в грі різні

сторони життя, особливості діяльності дорослих, набувають і уточнюють свої знання про

навколишній світ.

На рубежі раннього і дошкільного віку виникають перші види дитячих ігор. Це, перш за все,

режисерська гра. За нею зразу ж з'являється образно-рольова гра. В ній дитина уявляє себе ким

завгодно і відповідно діє. Та обов'язковою умовою розгорнення такої гри є яскраві, інтенсивні

переживання: дитину вразила побачена нею картина, і вона сама, в своїх ігрових діях відтворює

цей образ, який викликав у неї сильний емоційний відгук. У Жана Піаже можна знайти приклади

образно-рольових ігор. Його дочка, яка спостерігала під час канікул стару сільську дзвонярню і

почувши її дзвін, залишалася під враженням побаченого і почутого довгий час. Вона підходить до

столу свого батька і, ставши нерухомо, відтворює оглушливий шум. "Ти ж мені заважаєш, чи не

бачиш— я працюю".— "Не розмовляй зі мною,— відповідає дівчинка.— я — церква".

Іншим разом дочка Ж. Піаже, зайшовши на кухню, була вражена виглядом общипаної качки,

що лежала на столі. Ввечері дівчинку знаходять на дивані. Вона лежить, не рухається, мовчить, не

відповідає на запитання, потім чується її приглушений голос: "Я — мертва качка".

Саме режисерська та образно-рольова гра стають джерелом сюжетно-рольової гри, яка

досягає своєї найбільш розвинутої • форми в середньому дошкільному віці. Пізніше з неї

виділяються ігри з правилами та інші види ігор. Слід відзначити, що виникнення нових видів ігор

не значить відміну старих, уже освоєних,— всі вони зберігаються і продовжують

удосконалюватися. В сюжетно-рольовій грі діти відтворюють безпосередньо ЛЮДСЬКІ ролі і

взаємини. Діти граються один з одним, або з лялькою, як ідеальним партнером, який теж

наділяється своєю роллю. В іграх з правилами роль відходить на другий план і головним є чітке

виконання правил гри; зазвичай тут з'являється мотив змагання, особистий або командний виграш.

Це — більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор.

Гра має свою структуру.

Сюжет — та сфера дійсності, яка відтворюється в грі. Спочатку дитина обмежена рамками

сім'ї і через це ігри її зв'язані в основному з сімейними,.побутовими проблемами. Потім,

засвоюючи нові області життя, вона починає виконувати більш складні сюжети — виробничі,

військові і т. ін. Більш різноманітними стають і форми ігор на старі сюжети, наприклад, "дочки-матері". Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою і довготривалішою.

Якщо в 3—4 роки дитина може присвятити їй тільки 10—15 хвилин, після чого їй необхідно

переключитися на щось інше, то в 4— 5 років одна гра може продовжуватися 40—50 хвилин.

Старші дошкільники здатні грати в одне і теж по кілька годин підряд, а деякі ігри у них можуть

розтягуватися на кілька днів.

Ті моменти в діяльності і у взаєминах дорослих, які відтворюються дітьми, складають зміст

гри.

Центральним компонентом в сюжетно-рольовій грі є роль, яку бере на себе дитина. В дитячій

грі є всі професії, які є в навколишньому житті дорослих людей. Але самим прекрасним в рольовій

грі є те, що взявши на себе функцію дорослої людини, дитина відтворює її діяльність дуже

узагальнено, в символічному вигляді.

Важливим компонентом гри є ігрові дії. Це дії, вільні від операційно-технічної сторони, це дії

зі значеннями, вони носять образотворчий характер.

У дитячій грі відбувається перенесення значень з одного предмета на інший (уявна ситуація),

тому, можливо, діти і віддають перевагу неоформленим предметам, за якими не закріплені ніякі

дії.

Одним із компонентів у структурі гри є правила. В грі вперше виникає нова форма

задоволення дитини — радість від того, що він діє так, як вимагають правила. В грі дитина плаче,

як пацієнт, і радіє, як граючий. Це ще й лінія розвитку довільності, яка має своє продовження в

шкільному віці.

Гра весь час змінюється і на кінець дошкільного віку досягає високого рівня розвитку. Для

першої стадії (3—5 років) характерно відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри г

предметні дії. На другій стадії (5—7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, і змістом

гри стають соціальні взаємини, суспільна суть діяльності дорослої людини.

Гра — провідна діяльність в дошкільному віці, вона мас значний вплив на психічний розвиток

дитини.

У дошкільному віці в діяльності дитини з'являються елементи праці. В праці формуються

моральні якості дитини, почуття обов'язку, поваги до людей. Дуже важливо, щоб дитина

переживала позитивні почуття, які стимулюють, розвиток інтересу до праці. Через безпосередню

участь в процесі спостереження за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями,

знаряддями, видами праці, здобуває вміння і навички. Разом з тим розвиваються довільність і

цілеспрямованість дій, ростуть вольові зусилля, формуються допитливість, спостережливість.

Засвоюючи трудові вміння й навички, дитина починає чіткіше уявляти свої обов'язки, краще

усвідомлювати необхідність їх виконання, докладати зусиль, щоб краще виконати доручену їй

справу. Зміцнюється почуття відповідальності, свідомість свого обов'язку перед колективом (З.Н.

Борисова). Включення дошкільника у трудову діяльність, постійне керівництво ним з боку

дорослого є безумовною умовою всебічного розвитку психіки дитини.

Значний вплив на розумовий розвиток дитини мас навчання. На початок дошкільного віку

психічний розвиток дитини досягає такого рівня, при якому можна формувати рухові, мовні,

сенсорні та ряд інтелектуальних навичок, з'являється можливість вводити елементи навчальної

діяльності.

Важливим елементом, що визначає характер учіння дошкільника є відношення дитини до

вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги і

перетворювати їх у свої цілі і завдання. Успіх учіння дошкільника значною мірою залежить від

функцій між учасниками процесу та наявністю певних умов.