Стилі педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним

стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це стала система способів, прийомів, яка

проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності,

індивідуально-психологічними особливостями п суб'єкта (І.В. Страхов, Н.Д. Левітов, B.C. Мерлін,

Є.А. Климов та ін.).

Власне психологічний смисл індивідуального стилю діяльності "це обумовлена

типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, яка прагне до

найкращого здійснення даної діяльності,... індивідуально-своєрідна система психологічних

засобів, які свідомо чи стихійно використовує людина з метою найкращого врівноваження своєї

(психологічно обумовленої") індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності".

Це підкреслює B.C. Мерлін, визначаючи, що стиль діяльності — це "індивідуальне своєрідне

поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності".

Стиль діяльності пов'язаний з стилем саморегуляції: вони розглядаються як взаємопов'язані

сторони цілісного індивідуального стилю активності і діяльності людини. Взагалі поняття "стиль"

трактується у широкому контексті, як стиль поведінки, стиль діяльності, стиль керівництва

(лідерства), стиль спілкування, когнітивний стиль і т.д.

За К. Левіним стилі поведінки відносяться до типу прийняття рішення керівником та

визначені три стилі керівництва: авторитарний, демократичний та потурання. В подальших

дослідженнях були введені такі визначення, як директивний, колегіальний та дозволяючий. Ці

визначення найчастіше використовуються відносно діяльності (поведінки) взаємодії та

спілкування. В аналізі стилів виділяють дві сторони: змістовну та технічну, тобто формальну

(прийоми, способи).

За Г.М. Андреєвою, авторитарний стиль з формального боку характеризується діловими,

скороченими вказівками, заборони без послаблень, з погрозами, чітке мовлення, непривітний тон,

похвала та осудження суб'єктивні, емоції не враховуються, показ прикладів — не система, позиція

лідера — поза групою. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі плануються

заздалегідь (у всьому обсязі), визначається лише безпосередня мета, подальша — невідома, голос

керівника — вирішальний.

Демократичний стиль з формального боку характеризується тим, що інструкції надходять у

формі пропозицій, товариський тон мовлення, похвала та осудження — з порадами,

розпорядження та заборона з дискусіями, позиція лідера — в середині групи. Змістовний бік

визначається тим, що заходи плануються в групі, за реалізацію пропозицій відповідають всі, всі

розділи роботи не тільки пропонуються/ а й обговорюються.

Стиль потурання з формального боку — тон конвенціональний, відсутність похвали та

осудження, ніякого співробітництва, позиція лідера — непомітна з боку групи. Змістовний бік

характеризується тим, що справи в групі ідуть самі по собі, ліде

не дає вказівок, розділи роботи складаються з окремих інтересів чи походять від нового

лідера.

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних, які визначені

вище: авторитарний, демократичний та потурання, але одночасно мають власне "Педагогічний

зміст".

Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний

партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за

виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не

пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під

керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При

авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань

та особистіснйй розвиток.

Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна

низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва

головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію

лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега

у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку,

підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів.

Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем

керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки.

Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна

велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням,

колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість,

коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.

По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до

партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує

монологічна чи діалогічна форма спілкування.

Так, за характером включеності в діяльність педагога спілкування, В.А. Кан-Калік

диференціював стилі:

— стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю і є вираженням

відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;

— стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та передумовою успішності

взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не переходячи до фамільярного). Товариськість

повинна бути педагогічно доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з

дітьми.

— стиль спілкування — дистанція, яка є вираженням авторитарного стилю, який позитивно

впливає на зовнішні показники дисципліни, організованість учнів, але може призвести до

особистісних змін — конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня

домагань.

— стиль спілкування "— залякування та загравання, що є свідченням професійної

недосконалості педагога.

Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі його сторони:

змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці,

розгортання вчителем орієнтованого та контрольно- оціночного етапів своєї праці); динамічні

характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результативність (рівень

знань і навичок учіння у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На цій основі А.К.

Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують

сучасного вчителя.

Емоційно-імпровізаційний стиль (Е1С). Вчителя з ЕІС вирізняє переважна орієнтація на

процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але в процесі

пояснення у нього відсутній зворотній зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС

звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у

швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекаючи, поки вони

сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне

планування навчально-виховного процесу, для викладання на уроці він відбирає найбільш цікавий

матеріал; не такий цікавий, але важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності

вчителя з ЄІС недостатньо представлені закріплення та повторення учбового матеріалу, контроль

знань учнями. Вчителів з ЄІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу

різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює

спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЄІС характерне невміння проаналізувати

особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичннй стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і

результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність,

деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю. Орієнтуючйсь як на процес, так і на результати

навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь

навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його

діяльності постійно представлені закріплення і повторення учбового матеріалу, контроль знань

учнів. Такого вчителя вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці,

практикує колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при

обробці навчального матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою розважальністю, а

справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на

процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, В порівнянні з

вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні

методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує колективні

обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоційним

стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на

учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість, учням детально

оформити відповідь.

Розмірковуючо-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і

адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє консерватизм у

використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення,

повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим, стандартним

набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням

колективних обговорень. Під час опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості

учнів, дає кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя

з РМС характерна в цілому рефлективність.

Стиль педагогічної діяльності, як інтегративна характеристика, відображуючи стиль

керівництва, стиль спілкування, стиль поведінки та когнітивний стиль вчителя найбільш повно

висвітлюється у типах стилю праці вчителя за А.Я.Ніконовою та А.К. Марковою.

Кризи віку дорослості

Життя дорослої людини неминуче без криз. На думку Т.м. Титаренко розрізняють нормальну,

тобто вікову кризу, яка пов'язана із завершенням певного етапу психічного розвитку і переходом

до нового вікового періоду, і анормальну, або ненормативну кризу, що виникає в складних умовах

життя і вимагає від людини дій, які перевершують її можливості, а в деяких випадках такі кризи

змінюють долю людини.

Р.А. Ахмеров виділяє також біографічні кризи, які характеризуються переживаннями та

протиріччями у внутрішньому світі людини і виражають її суб'єктивне ставлення до подій у її

житті або ж до життя в цілому.

Так, криза нереалізованості виникає в тому випадку, коли, на думку людини, життєва

програма не виконана, коли вона незадоволена продуктивністю свого життя, не бачить, чи

недооцінює свої досягнення, недооцінює суттєвих у минулому подій, які б впливали на

сьогоднішнє і майбутнє життя.

Криза спустошеності виникає тоді, коли людина слабо уявляє собі актуальні зв'язки, що

ведуть від минулого через сьогодення до майбутнього. Людина може усвідомлювати важливі і

значимі досягнення у своєму житті, але на майбутнє у неї "немає сил", вона не має конкретної

мети, яка б приваблювала її.

Криза безперспективності характеризується слабким усвідомленням потенційних зв'язків

подій, проектів, планів на майбутнє. У людини є і активність, і досягнення, і цінні особистісні

риси, але вона не може будувати нових життєвих програм, І самовдосконалюватися, реалізовувати

себе в різних ролях.

Кризи можуть виникати і тоді, коли змінюються життєві ролі людини. Життєві ролі

(особистісні ролі) завжди пов'язані з важливими функціями людини, у власному і суспільному

житті. В одних людей зміна ролі проходить спокійно, без великих суперечностей продуктивно і

завершується прийняттям людиною нової ролі — так протікає гармонійний розвиток. У інших,

навпаки, — прийняття нової ролі викликає великі суперечності, небажання змиритися з новою

роллю, відхилення У поведінці — це характерно для дисгармонійного розвитку.

За визначенням Т.М.Титаренкр, "життєва криза — це перехідний період життя, коли

відбувається ламання і активна зміна життєвих ролей особистості... Життєва криза

характеризується неможливістю (або труднощами) засвоїти нову життєву роль, або ускладненням

з можливістю позбутися старої життєвої ролі. Іншим випадком дисгармонійного розвитку

особистості може бути нерозвинутість важливих психологічних ролей людини, що пов'язане з

нерозвинутістю її важливих соціальних функцій".

Вирізняють: кризи становлення особистості, їх ще називають віковими або нормативними,

тобто такими кризами, які необхідні для розвитку особистості. Ці кризи характеризуються

повними, якісними змінами, а саме змінами ролей, які виконує людина в грі, навчанні,

спілкуванні, праці, тобто зміни ролей, які потребує провідна діяльність.

Кризи здоров'я. Втрата здоров'я часто веде до значних проблем у житті людини, змінює спосіб

її існування і соціальні функції, перекреслює наміри і життєві плани.

Термінальні кризи — визначені поняттям "термін" і пов'язані з "термінальними цінностями"

людини. Наприклад, звістка про тяжку хворобу, що неминуче призведе до закінчення життя, може

викликати кризу.

Кризи значущих стосунків. Для кожної людини дуже важливим є коло людей, з якими вона

підтримує певні стосунки і грає певні міжособистісні ролі. Зміни у структурі цих стосунків

призводять до кризового стану. Так, наприклад, смерть близької людини, розлучення,

непорозуміння з дорослими дітьми, розлука супроводжується кризами і змінами міжособистісних

ролей.

Нові міжособистісні ролі батька і матері, з появою у сім'ї немовляти, також можуть призвести

до кризи. До категорії криз значущих стосунків відносяться і кризи кохання.

Кризи особистісної автономії пов'язані з втратою чи обмеженням особистісної свободи. Це

може бути примусовий вплив чи опіка інших людей, або позбавлення волі за хибним

звинуваченням.

Кризи самореалізації виникають за певних обставин, які унеможливлюють нормальну,

звичайну самореалізацію людини. Це може бути втрата роботи, місця проживання, вихід на

пенсію, банкрутство, будь-яка катастрофа.

Кризи життєвих помилок можуть виникати тоді, коли дії людини або її бездіяльність

призвели до фатальних наслідків.

У психології виділяють наступні вікові або нормативні кризи віку дорослості.

У віці ранньої дорослості, приблизно у 23 роки, виникає перша нормативна криза віку

дорослості. Вона полягає у тому, що молода людина обирає між "Я — реальним" і "Я —

ідеальним" на користь першого. Фантазії, мрії юності відходять на другий план і поступаються

місцем активній діяльності молодої людини, яка прагне, щоб у її житті все було унікальне,

неповторне і найкраще.

Е. Еріксон вважає, що "новоспечений дорослий... готовий злити свою ідентичність з

ідентичністю інших". Але якщо ця готовність не знаходить взаєморозуміння у віці ранньої

дорослості, то формується підозріле ставлення до оточуючих, уникаються контакти, що

зобов'язують до близькості.

Наступна криза у віці ранньої дорослості виникає приблизно у 33 роки. На цей час людина

вже має певний життєвий досвід, який допомагає їй зрозуміти, що життя не можна прожити по

максимуму, що кожна людина має певні можливості, що існує безліч перешкод та обмежень у

досягненні мети. Відбувається корекція планів, які особистість на цей час не реалізувала. Виникає

потреба почати життя спочатку, знайти нову роботу, змінити місце проживання, розлучитися або

вдосконалюватися у професійному зростанні. У цьому віці людина краще розуміє себе і визнає

неповторність і індивідуальність інших.

Перехід від ранньої до середньої дорослості характеризується кризою 37—40 років, яка має

назву кризи середини життя. Вона полягає в остаточному переосмисленні планів життя,

співставлені їх з реальністю і корегуванні особистісних рис.

Життя постійно вносить свої корективи у плани людини, час невпинно йде вперед і людині

інколи здається, що все заплановане, задумане їй не вдасться здійснити, тому вона прагне

перебудуватись.

Об'єктивні причини перебігу кризи середини життя і зумовлюють перебудову особистості з

урахуванням зміни статусу людини у житті. Вже неадекватною вважатиметься надмірна

емоційність, юнацький максималізм, жорсткість у поведінці, невміння пристосуватися до нових

умов життя. Чоловіки знижують свої фізичні можливості, жінки стають менш привабливими, хоч

дехто з них може бути неготовим до такої перебудови. Тільки адекватна переоцінка цінностей

призведе до оновлення особистості, до її генеративності при входженні у період середньої

дорослості.

Перед людиною постає ряд суттєвих завдань, які пов'язані, на думку А. Маслоу, з її

самоактуалізацією. Вона прагне стати кращим батьком для своїх дітей, реалізуватися в суспільно-громадському житті, або досягти професійних висот, бути корисною для оточуючих, цікавою у

спілкуванні. Такі прагнення потребують постійної роботи над собою, постійного удосконалення.

Якщо криза середини життя розвивається не конструктивно, спостерігається відхід на

попередні вікові періоди.

Приблизно у 65 років у віці пізньої дорослості розпочинається криза, яку Е. Еріксон назвав

кризою "Я — інтеграції".

Криза завершується успішно, якщо людина, аналізуючи своє життя, задоволена ним, вбачає в

ньому сенс, приймає його таким, яким воно є. Але, якщо людина у віці пізньої дорослості вважає

своє життя марною тратою сил та втрачених можливостей, інтеграція не відбувається. Стан такої

людини можна назвати відчаєм, депресією, у неї спостерігається соціальна ізоляція, зростає

тривожність, страх перед подальшим життям.

Поняття про моральність

Поняття про моральність. Мораль — як форма суспільної свідомості в процесі свого

історичного розвитку набула різного характеру. Поняття "мораль" — прийшло із Франції (morale

— моральність), а до Франції — з Давнього Риму (moral is — моральний). У словнику В. Даля

визначається як "правила для волі та совісті".

Моральне виховання — це цілеспрямований процес організації та стимулювання різнобічної

діяльності учнів, їх спілкування, спрямований на оволодівання школярами моральною культурою,

яка визначає ставлення школярів до навколишнього світу.

Моральна культура — це найголовніший компонент духовного життя людини, який

характеризує її досягнення в оволодіванні основами моралі як сукупності принципів, вимог, норм,

правил, які регулюють поведінку в усіх сферах її життя.

Моральні норми — це система вимог, які визначають обов'язки людини по відношенню до

оточуючого світу, зразки, які не тільки орієнтують поведінку особистості, але й дають можливість

оцінювати й контролювати її (В.І. Лозова, Г.В. Троцко, 1997).

І.Д. Бех (1992) зазначає, що у наш час зростає суперечність між зростаючими вимогами до

моральної вихованості особистості і невідповідністю використання з цією метою методичних

засобів. Широко вживані у виховній практиці методи (привчання, заохочення, покарання тощо)

реалізують теоретично невиправдану але практично діючу стимул-реактивну схему. В результаті

відбувається переважно культивування у підростаючого покоління моралі, орієнтованої на

зовнішнє підкріплення; мораль же, як поведінка, що передбачає лише самовинагороду, стає йому

не властивою. Це пояснюється тим, що уявлення про волю як діяльність суб'єкта, яка здійснюється

на основі усвідомленої необхідності, залишаються не перетвореними у конкретно-психологічні

закономірності. Відтак, неможливо розв'язати проблему свідомого сприйняття особистістю певних

моральних норм, що має здійснюватися на основі вольового спонукання. З огляду на це виникає

необхідність в розробці принципів побудови генетико-моделюючого методу як єдиного

адекватного засобу формування вищих моральних утворень, довільних за генезисом. Умовою, що

передує розробці вказаних принципів, є розкриття психологічного механізму вольового

спонукання. І.Д. Бех (1992) розкриває ряд принципових положень:

1. волю доцільно розглядати не як особливу психічну функцію, а як первинну динамічну

основу психічного життя, стадію оволодіння процесами поведінки (такого розуміння волі

дотримувалися, зокрема, Л.С. Виготський та Л.І. Божович);

2. воля, як усвідомлене прагнення, виступає способом породження окремих компонентів

самосвідомості в цілому, як інтелектуально-афективної єдності;

3. механізм волі такий: на етапі розгорнутого вольового процесу це — рефлексія, на

заключному етапі — переживання.

Вікові аспекти виховання

Виховання дітей, підлітків, юнацтва, спрямоване на формування у них самостійності і

відповідальності, принциповості і почуття гідності, творчої активності і критичного мислення.

Удосконалення системи виховання вимагає не тільки якісної зміни діяльності спеціальних установ

(шкіл різного типу дитячих і молодіжних суспільних організацій тощо), але й переорієнтації всіх

інститутів суспільства, пов'язаних з духовною і виробничою -діяльністю, поваги до кожної

підростаючої особи, як самостійної особистості.

Таблиця 10.2.

Шкала оцінювання рівня вихованості особистості

Тип Показники

Високий рівень

Лідерський

Стійка система цінностей, яка склалася. Сильно розвинута особистісна

рефлексія та емпатія. Глибоке розуміння і володіння моральними категоріями,

знання та постійний інтерес до проблеми життя своєї мікрогрупи, класу,

школи, суспільства. Прагнення жити інтересами колективу, повага до його

думки, вимогливість до себе та інших членів колективу, повага до них.

Високий рівень самоорганізації та самоконтролю. Відповідальне ставлення до

виконання доручень, переживання успіхів і невдач групи, класу, колективу. Як

правило, ініціатор та організатор суспільно корисних справ.

Виконавськи

й

Глибоке розуміння основних моральних категорій. Поважаючи інтереси

колективу, прагне брати участь у громадських справах але бажає виступати в

ролі виконавця. Має власні інтереси. Вимогливий у першу чергу до себе,

активно реагує на відкрите порушення норм моралі.

Споглядальни

й

Дуже багато розмірковує, читає з проблем моралі, цікавиться проблемами

смислу життя. У власній поведінці, намагається слідувати своєму моральному

ідеалу, займає стійку моральну позицію. Сильно розвинута схильність до

самоаналізу. Порушення норм моралі іншими викликає у нього протест і осуд,

але активну відсіч порушникам здійснює в крайньому випадку, оскільки не

вміє постояти за себе.

Максималістс

ький

Розбираючись в основних моральних категоріях переоцінює значення

деяких з них, через що часто потрапляє у конфліктні ситуації, виступає їх

ініціатором. Дуже емоційний, запальний.

Середній рівень

Раціональний

Шкала цінностей недостатньо стійка, недостатньо розвинута особиста

рефлексія. Володіючи значним запасом моральних знань, вміло міркує про

моральні проблеми, не завжди слідує моральним нормам, особливо в тих

випадках, коли вони суперечать його особистим інтересам. Усвідомлення себе

як порушника норми викликає муки совісті.

Інтуїтивний

Не володіючи необхідним запасом моральних знань, веде себе найчастіше

правильно. Але регуляторами такої поведінки у більшості випадків виступають

стійкі традиції, звички, а не моральні принципи. Тому часто орієнтується на те,

як поводить себе більшість.

Конформістсь

кий

Значна частина моральних категорій розуміється з позицій групової

моралі, може порушити окремі норми поведінки, при цьому вважаючи себе

правим. Орієнтується, в першу чергу, на реальні норми поведінки, які

склалися, пристосовується до них.

Наслідувальн

ий

Володіє поверховими моральними знаннями, не має чіткого морального

ідеалу, хоча і володіє певними моральними звичками. В ситуаціях, де звички

не спрацьовують, орієнтується на лідера, що виступає в ролі морального

авторитета.

Низький рівень

Суперечливи

й

Шкала цінностей нестійка, розмита, внутрішньо суперечлива. Рівень

самоорганізації та самоконтролю низький; самоаналіз практично відсутній.

Негативні потреби, які склалися, задовольняє за рахунок інших. Завжди у тіні,

цс несе відповідальності за свої провокації, завжди намагається перекласти

відповідальність за скоєне на іншого.

Агресивний

Викривлене уявлення про моральні норми та їх прояви у поведінці.

Егоцентрист (не може подивитись на ситуацію очима іншого). Має погані

звички. Клас не є для нього референтною групою, ізольований від життя класу.

Демонстративно-агресивний стиль взаємин. Спостерігається розходження

високої вербальної самооцінки з дійсністю.

Ситуативний

Моральні норми бере ніби напрокат. Поведінка залежить від того, в якій

групі перебуває. Не співвідносить своє "Я" з будь-якими нормами поведінки.

Цінність цих норм визначається для нього тим, наскільки вони здатні сприяти

його популярності серед однокласників.

Пасивний

Замкнутий індивідуаліст, який живе за принципом "моя хата з краю",

пасивний. Коло інтересів часто обмежене фізіологічними потребами.

Невпевнений

Тепличне виховання, боязкий. Внутрішня реалізація потреб. 3 боку учнів

зазнає спроби ізоляції.

При цьому важливо забезпечити єдність суспільного і сімейного виховання, що сприяє

здійсненню і корекції виникаючих відхилень у розвитку особистості і поведінки. З метою

створення широких можливостей для максимального самовираження, самореалізації, розвитку

соціальної активності підростаючих людей, необхідно удосконалювати форми різноманітних

діяльностей як в системі офіційно створених дитячих підлітково-юнацьких організацій, так і в

неформальних об'єднаннях. Збагачуючись духовними цінностями, кожна людина буде

виховуватись не просто як носій певної суми знань, але, перш за все, як громадянин з

притаманними ідейними установками і інтересами, високою культурою праці і поведінки

Дошкільний вік

Незважаючи на різницю у віці й у системі цінностей, будь- які взаємини з дитиною-дошкільником повинні будуватися з позиції дорослої людини. Дитина повинна завжди знати, що

дорослі бачать її реальний потенціал і що там, де вона може рости, її будуть стимулювати, а там,

де вона ще безпомічна, їй допоможуть.

Ієрархію цінностей дитина-дошкільник завжди переймає від дорослих. Вона сприймає

предмети як щось цінне, якщо дорослий вважає їх цінними, внутрішню цінність вона зрозуміти ще

не здатна..

З набуттям практичного досвіду діяння і розвитком пізнавальної й громадської спрямованості

в дитини-дошкільника формуються прагнення до самостійності. Самостійність розвивається з

віком дитини, змінюючись за спрямованістю і характером виявів. Самостійність є завжди

продуктом підпорядкування вимогам дорослих і одночасно власної ініціативи дитини. І чим

краще, глибше, зрозуміліше засвоїла дитина правила поведінки, тим ширші в неї можливості

ініціативно і самостійно застосовувати їх у нових умовах. У формуванні суспільних мотивів

поведінки значну роль відіграють зразки, у ролі яких виступають конкретні дорослі люди. Дитина

наслідує їх, вихователь використовує позитивні приклади у вихованні дітей. Зростає значення

активної діяльність самої дитини. Вона регламентується відомими і зрозумілими їй правилами

поведінки. Послідовне їх застосування вихователем і відповідно обґрунтована оцінка дій дітей, які

захищають або порушують певне правило, стають критерієм їх оцінки і самооцінки, основою їх

моральної поведінки. Повсякденна дія за правилами забезпечує формування у дошкільників

найскладніших звичок: побутових, культурних, моральних.

На основі вироблених стереотипів поведінки може успішно формуватися найцінніша якість

особистості — самостійність. Зростаюча самостійність дітей виявляється в різних формах їх

ініціативної активності, у постановці мети дії, виборі способу дії, підкорення мотиву, а тоді в

неслухняності, самовіллі, пустощах, впертості. Діти не в змозі оцінити і зрозуміти фрази, складені

більш ніж з восьми слів, тому й малоефективними є нотації батьків, які піклуються про серйозне

обґрунтування своїх претензій до дітей. Слід використовувати короткі вказівки, як і що робити, не

зловживати втомлюючою їх аргументацією.

Багато моральних понять, якими діти оперують з ранніх років, часто неправильно або неточно

розуміють навіть десяти-, дванадцятирічні школярі. Діти визначають сміливу людину як сильну,

доброю називають хорошу, веселу, щедру. Справедливий той, хто уважний, добрий, ласкавий.

Кожне поняття формується на основі абстрагування істотних ознак, що постійно зберігаються

в різних предметах і фактах, від багатьох неістотних ознак, варіюються і є своєрідністю кожної з

них.

Суть будь-якого морального явища виділити дуже важко, оскільки, по-перше, воно виступає

звичайно в комплексі з багатьма іншими моральними явищами і дуже рідко — у відокремленому

вигляді. По-друге, тому що виявляється воно в найрізноманітніших діях і судженнях різних

людей.

Особливість моральних понять полягає в тому, що вони обов'язково включають момент

оцінки, причому, звичайно, альтернативної; добрий, чесний, сміливий — добре; лінивий, злий,

брехливий — погано. Тому опанування моральних понять не може зводитися до пізнавальної

діяльності.

Для успішного "перенесення" знайомого поняття дітям треба навчитися аналізувати вчинки

людей з позицій суспільних норм поведінки і робити відповідні моральні узагальнення. Трудність

засвоєння моральних понять зумовлена й тим, що багато з них змінюють оцінне ставлення людини

залежно від тих умов, у яких його виявляє та чи інша особа.

У формуванні моральної поведінки серйозну роль відіграє друга ланка системи поведінки, що

виховується,— ставлення людини до відповідної моральної якості. Вона виявляється в почуттях,

мотивах, оцінках людей.

Відносини дітей характеризуються такими особливостями: вони не ґрунтуються на

осмислених, конкретних і системних знаннях; ставлення дітей виступають тим яскравіше і тим

швидше визначаються, чим ближчі до їх життєвого досвіду вчинки людей, про які вони чують,

чим вони їм зрозуміліші і привабливіші, ставлення дітей часто поверхове, нестійке; відносини

дітей

полярні і безапеляційні; прямолінійність оцінних суджень — характерна риса відносин

молодших школярів. Ставлення, що визначилося — необхідна умова існування моральних

вчинків. Проте дії молодших школярів ще залишаються імпульсивними. Навіть знаючи їх,

правильно визначаючи своє ставлення до доброго чи поганого, діти часто не діють відповідно до

наявних у них знань і сформованих відносин.

Основна причина "розбіжності" знань, відносин і дій полягає в тому, що діти ще не вміють

керувати своєю поведінкою, "переводити" думки і почуття в дії. Тільки практикування,

вправляння дітей у відповідних діях може перетворити ці дії в звичку, в образ дії, що відповідає

поняттям і моральним відносинам, які формуються в дітей. Звички, як сформовані стереотипні дії,

що відповідають зміцнілим потребам дітей, дають змогу маленьким школярам без великого

нервового напруження виконувати дії, які відповідають засвоєним знанням і оцінним відносинам,

що склалися. Лише через вироблення звичок моральної поведінки, в основі яких лежать доступні

дітям моральні поняття і моральні почуття та відносини, що їх передають, можна виховати

довільну поведінку дітей, які знають моральні вчинки і здатні до них за будь-яких життєвих

обставинах.

Найбільш повно і переконливо ступінь морального розвитку школяра виявляється в його

вчинках і провинах. На відміну від простих дій, вчинок, як і провина, є такою дією, яка

спрямовується певними цілями і мотивами і передає ставлення людини до інших людей (і до самої

себе). В основі вчинку лежить підкорення людиною своєї дії певній суспільній вимозі; в основі

провини — порушення встановлених в суспільстві правил. Значно складніші провини дітей

молодшого шкільного віку. Природа їх розкривається лише тоді, коли вони повторюються, що

свідчить вже про щось стійке, про певні причини, які порушують дисципліну. У таких провинах

дитини виявляються негативні р^си її характеру.

Молодший шкільний вік

Забезпечення ефективного розвитку моральних знань і емоційно-моральних ставлень

молодших школярів, як важливої передумови становлення моральних переконань з необхідністю,

передбачає врахування у навчально-виховному процесі ряду особливостей емоційно-когнітивної

сфери у молодших школярів (М.Й. Боришевський, Л.1. Пилипенко, 1985).

Важливою умовою розвитку моральних знань молодших школярів є позитивні зміни в їх

мисленні. В цей період формуються операції мислення — аналіз, синтез, порівняння,

узагальнення. Поняття, судження, умовисновки мають якісно іншу будову (С.Л. Рубінштейн,

1946). Все це має позитивний вплив на формування моральної свідомості молодших школярів.

Разом з тим, враховуючи особливості моральної свідомості молодших школярів, особливо ті, які

обумовлені обмеженістю морального досвіду, потрібно спеціально формувати у дітей прийоми

аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення моральних явиш.

Тому, крім аналізу природних моральних ситуацій, що виникають у спілкуванні з дорослими і

однолітками, необхідна цілеспрямована виховна робота. При цьому важливі такі форми роботи, як

колективне читання і обговорення оповідань з моральним змістом, створення на уроках

спеціальних проблемних ситуацій, в яких ставиться завдання навчити дітей аналізувати поведінку

і почуття героїв, порівнювати представлену в літературному творі моральну ситуацію з

аналогічними життєвими ситуаціями. Завдяки цьому школярі вчаться здійснювати "перенос"

безпосередньо даного в оповіданні морального змісту на моральні явища із реального життя дітей.

Процес засвоєння моральних знань молодшими школярами суттєвим чином залежить від