Основні теорії психічного розвитку дитини

Біогенетичні підходи до дослідження психіки дитини. Зміни в уявленнях про психічний

розвиток дитини завжди були пов'язані з розробкою нових методів дослідження.

На виникнення перших концепцій дитячого розвитку вплинула теорія Ч. Дарвіна, який вперше

висунув ідею про те, що розвиток підлягає певним законам. Першою теоретичною концепцією

психічного розвитку була так звана концепція рекапітуляції, яка базувалась на біогенетичному

законі Е. Геккеля: онтогенез – це коротке і швидке повторення філогенезу.

Під впливом робіт Ст. Холла його учні А. Гезел та Л. Термен розробили так

званий нормативний підхід до дослідження дитячого розвитку.

Біхевіористична концепція, у витоків якої були американські психологи Дж. Уотсон, Е. Газрі,

Е. Торндайк, Б. Скіннер та ін., виникла під впливом вчення І.П. Павлова про закономірності вищої

нервової діяльності та утворення умовних рефлексів.

Психологи європейських країн зосередили в той же час пошуки на виявленні стадій, етапів

розвитку поведінки в філо- та онтогенезі.

Австрійський психолог К. Бюлер висунув теорію триступеневого розвитку: інстинкт,

научіння, інтелект.

Дискусія психологів про те, що ж визначає процес дитячого розвитку – спадковість чи

довкілля — призвела до теорії конвергенції цих двох факторів.

б) епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона. Е. Еріксон, виходячи з структури

особистості згідно З. Фройду, розробив психоісторичну теорію розвитку особистості з

врахуванням конкретного культурного середовища. На його думку, кожній стадії відповідає

очікування даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдовувати і

відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття «групової ідентичності» та

«егоідентичності». «Групова ідентичність» формується як результат включення дитини в певну

соціальну групу, а «егоідентичність» як відчуття цілісного власного «Я», його стійкості.

Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна стадія), ранній вік

(анальна стадія), вік гри (фаллічна стадія), шкільний вік (латентна стадія), підлітковий вік

(латентна стадія), молодість, зрілість і старість.

Поворотні пункти при переході від однієї форми егоідентичності до другої Е. Еріксон

називає кризами ідентичності.

Теорія соціального научіння. Концепція соціального научіння (Н. Міллер, Дж. Доллард)

показує, як дитина пристосовується в сучасному світі, як вона засвоює норми суспільства, тобто як

відбувається її соціалізація. Соціалізація — це процес входження дитини в суспільство,

становлення її повноцінним його членом. Прихильники цієї теорії стверджують, що всі

індивідуальні відмінності в розвитку дитини є результатом научіння.

Багато прихильників знайшов також біхевіористичний підхід а рамках теорії соціального

научіння. Так, Б. Скіннер вважає, що поведінка людини повністю визначається впливом

зовнішнього середовища.

Ймовірність того, що певний акт поведінки повториться знову, вважає Б. Скіннер, залежить

від підкріплення, яке підсилює поведінку та може бути як позитивним (дитина готується до уроків,

щоб отримати похвалу дорослих), так і негативним (дитина готується до уроків, щоб уникнути

покарання). Підкріплення може бути також первинним (їжа, вода, температура) і умовним (це

стимул, який спочатку був нейтральним, а потім, поєднуючись з первинним, отримав функцію

підкріплення, наприклад, гроші, схвалення, знаки любові, уваги і т.п.). Негативне підкріплення і

покарання не тотожні: якщо перше підсилює поведінку, то друге – стримує, і може здійснюватись

при позбавленні позитивного підкріплення чи застосуванні негативного.

Ще один напрямок теорії соціального научіння – це научіння через спостереження та

наслідування, який розробляв А. Бандура.

Когнітивний підхід (вчення Жана Піаже). Ж. Піаже – один з найвидатніших психологів XX

століття, який зробив кілька значних відкриттів в галузі дитячого розвитку, і основне з них – це

відкриття егоцентризму дитини.

У системі психологічних поглядів Ж. Піаже є також поняття соціалізація. Соціалізація – це

процес адаптації до соціального середовища, який полягає в тому, що дитина, досягаючи певного

рівня розвитку, набуває здатності до співробітництва з іншими людьми завдяки розділенню та

координації своєї точки зору та точок зору інших людей. Соціалізація обумовлює поворот в

психічному розвитку дитини — перехід від егоцентричної позиції до об'єктивної (7-8 років).

Ще один важливий напрямок досліджень Ж. Піаже – це вивчення розвитку інтелекту в

поведінці дитини та виділення його стадій.

Концепція діалектичного характеру розвитку Г.С. Костюка.

У радянській психології розроблялась діалектико-матеріалістична концепція розвитку

психіки. Діалектичний принцип визначає:

1) Значення чи місце розвитку і його вивчення в загальній концепції. Розвиток психіки

виступає не частковою галуззю дослідження, а є загальним методом всіх проблем психології.

Закономірності всіх психічних явищ пізнаються в їх розвитку, в процесі їх виникнення, руху,

змінення і відмирання.

2) Розуміння самого розвитку.

Видатний український психолог Г.С. Костюк вважав, що діалектичний характер розвитку

знаходить своє вираження встановленні як окремих сторін особистості, так і її психічного

життя в цілому.

Г.С. Костюк вказує на наявність у людини загальної суперечності між тенденцією до

інертності, стійкості, збереження стереотипів та тенденцією до зміни, руху. Навчання і виховання

сприяють не лише успішному подоланню суперечностей, але й їх виникненню.

Теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського

Вік, за Л.С. Виготським, – це якісно особливий етап психологічного розвитку, який

характеризується сукупністю змін, які й визначають своєрідність структури особистості на даному

етапі розвитку. Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий період

розвитку, значення якого визначається його місцем в загальному циклі розвитку, а загальні закони

розвитку відзначаються своєрідністю прояву.

При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають новоутворення, яких не було в

попередні періоди, і перебудовується весь хід розвитку. Особливості віку визначаються

сукупністю багатьох умов: системою вимог до дитини на даному етапі її життя, сутністю

взаємовідносин з оточуючими, типом діяльності, якою вона оволодіває, способами оволодіння.

Л.С. Виготський вводить також поняття вікової кризи як цілісних змін особистості дитини, які

виникають при зміні стабільних періодів, як переломних точок на кривій дитячого розвитку, які

відокремлюють один віковий період від іншого. Кризи обумовлюються виникненням основних

новоутворень попереднього стабільного періоду, які призводять до руйнування однієїсоціальної

ситуації розвитку (це та система відносин, в якій знаходиться дитина та її орієнтація в них) та

виникнення іншої.

Рушійною силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, є навчання. На більш детальному

розгляді його позиції з цього питання ми зупинимось при викладі поглядів на проблему

співвідношення навчання і розвитку. Ряд досліджень, проведених психологами Харківської школи

(О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович), показали значення

діяльності п розвитку людини. Процес розвитку починає розглядатись як саморух суб'єкта завдяки

його діяльності з предметами, а спадковість і середовище лише як умови, які визначають різні

варіації розвитку в межах норми.

Періодизація вікового розвитку Д.Б. Ельконіна. Д.Б. Ельконін обґрунтував положення про те,

що в процесі розвитку дитини спочатку відбувається засвоєння мотиваційної сторони діяльності, а

вже потім операційно-технічної. Він відкрив закон чергування, періодичності різних типів

діяльності: орієнтації в сфері відносин та орієнтації в способах вживання предметів, які йдуть

одна за одною. Кожного разу між ними виникають суперечності, які і є чинником розвитку.

Д.Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на підставі таких

основних критеріїв,, як соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні

новоутворення розвитку та кризи.

Хронологічно вікові кризи визначаються межами стабільних періодів: криза новонародженого

(до 1 міс), криза одного року, криза трьох років, криза семи років, підліткова криза (11-12 років),

юнацька криза.

За Д.Б. Ельконіним дитинство ділиться на 7 періодів:

1) вік немовляти – до 1 року:

2) раннє дитинство – 1-3 роки;

3) молодший і середній дошкільний вік – 3-4-5 років;

4) старший дошкільний вік – 4 (5-6) 7 років;

5) молодший шкільний вік – 6 (7-10) 11 років;

6) підлітковий вік – 10 (11-13) 14 років;

7) ранній юнацький вік– 13 (14-16) 17 років.

Формування уміння вчитись.

Дана проблема є актуальною у школах усього світу. Вона обумовлена зростанням потоку

інформації, швидкою зміною та необхідністю сучасної людини оперативно опрацьовувати її. В

таких умовах перед педагогами постає завдання зосереджувати увагу учнів на засвоєнні часто не

пов'язаних між собою фактів, на самостійному відборі інформації, критичному її осмисленні та

інших складових.

Уміння вчитись виробляється в практиці навчальної діяльності учнів, уміло керованої

вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить він перед учнями, як допомагає їм

знаходити раціональні засоби їх виконання, яке місце залишається для доступної учням активності

й самостійності, як узгоджуються методи керування роботою дітей вчителем і батьками.

Активність і самостійність у навчанні пов'язані між собою, але не тотожні. Молодший школяр

може активно повторювати певні дії визначеним йому способом (списування тексту, заучування

вірша тощо) і пасувати перед труднощами, які в нього виникають, коли змінюється характер

завдань, виникає потреба знайти спосіб розв'язування задачі, дещо відмінної від раніше

розв'язуваних.

Формуванню самостійності сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках,

урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з роботами тренувального

характеру. Співвідношення творчих і тренувальних робіт в учбовій діяльності молодших школярів

залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку. Неодмінною умовою успіху є чітка

постановка запитань, завдань перед учнями. Усвідомлення їх учнями спрямовує розумову

активність. Розумова активність учнів під час самостійної роботи залежить від того, як

усвідомлюють вони її мету.

Самостійна робота активізує діяльність вихованців, посилює у них інтерес до певного

матеріалу, розвиває ініціативу і привчає застосовувати набуті знання в пізнанні нових фактів та в

практичній діяльності.

Вплив батьків на успіхи у навчанні дітей.

Американський психолог Г. Крайг, узагальнюючи дослідження своїх колег, виділив три

ознаки у поведінці тих батьків, у яких діти мають хороші результати у навчанні. І. Батьки мають

реальне уявлення про поточні досягнення своїх дітей. Такі батьки допомагають дітям розвивати

упевненість у собі, заохочують до виконання відповідних віку завдань у школі і вдома. 2.

Ставлення батьків до дітей відрізняється теплотою і любов'ю. Вони використовують методи

контролю і підтримки дисципліни, характерні скоріше для авторитарного, ніж демократичного

стилю. Діти знають межі дозволеного, але при цьому почувають себе у безпеці і знають, що вони

бажані і любимі. 3. Батьки постійно спілкуються з дітьми, читають їм книги, уважно

вислуховують дітей, розмовляють з ними, підтримують інтерес до пізнання (Г. Крайг та ін.).

Розлучення батьків, насилля в родині створюють сильні стреси у дітей і суттєво впливають на

їх шкільне навчання. Ще до розлучення батьків молодший школяр здатний помічати розлади між

батьками, що створює емоційну напругу та різні уявлення про те, що буде з ним після розлучення

батьків. У більшості випадків у таких дітей знижується навчальна успішність. Коли ж наступає

розлучення, у молодшого школяра з'являється почуття суму, гніву, тривоги. Дитина стає

придушеною, або занадто подразливою і, у більшості випадків, починає погано вчитися, стає

неслухняною, а у 4—7 класах може, з великою імовірністю, втратити емоційний зв'язок з

родиною.

Неповна родина по-різному впливає на навчальні успіхи молодших школярів. У тих випадках,

коли мати-одиначка не має постійної роботи, матеріально незабезпечена, в неї виникає постійна

емоційна напруга, депресія, невротична тривога. Все це у більшості випадків негативно

відбивається і на емоційному стані дитини, її розумовому розвитку, на успіхах у навчанні. Дещо

краще становище у того молодшого школяра, де мати-одиначка має постійну роботу, яка їй

подобається. У такій неповній родині часто спостерігається високий рівень самоповаги і відносно

сильне почуття родинної єдності і солідарності. Все це створює соціально-психологічні умови для

успішного навчання дитини (Г. Крайг та ін.).

17. Когнітивний підхід (вчення Жана Піаже)

Ж. Піаже — один з найвидатніших психологів XX століття, який зробив кілька значних

відкриттів в галузі дитячого розвитку, і основне з них — це відкриття егоцентризму дитини.

Егоцентризм дитини проявляється в своєрідності дитячої логіки, дитячого мовлення, уявлень

про світ. Так, наприклад, досліджуючи дитячі уявлення про світ, Піаже показав, що дитина на

певній стадії розвитку розглядає речі такими, як їх дає безпосереднє сприймання. Це явище він

назвав "реалізмом".

До певного віку діти не розрізняють суб'єктивного і зовнішнього світу і лише поступово із

соціальної взаємодії розвивається знання про себе.

У системі психологічних поглядів Ж. Піаже є також поняття соціалізація. Соціалізація — це

процес адаптації до соціального середовища, який полягає в тому, що дитина, досягаючи певного

рівня розвитку, набуває здатності до співробітництва з іншими людьми завдяки розділенню та

координації своєї точки зору та точок зору інших людей. Соціалізація обумовлює поворот в

психічному розвитку дитини — перехід від егоцентричної позиції до об'єктивної (7—8 років).

Ще один важливий напрямок досліджень Ж. Піаже — це "печення розвитку інтелекту в

поведінці дитини та виділення його стадій. Під стадіями він розумів рівні розвитку, які послідовно

змінюють один одного.

Процес розвитку інтелекту, згідно з Піаже, складається з трьох великих періодів, протягом

яких відбувається зародження трьох основних структур:

1. сенсомоторних операцій;

2. конкретних операцій;

3. формальних операцій..

Розвиток він розглядає як перехід від нижчої стадії до вищої. Попередня стадія готує

наступну. Порядок чередування стадій є незмінним, а це дає можливість зробити припущення, що

він обумовлюється біологічним фактором, дозріванням організму як відкриттям можливостей

розвитку, які слід реалізувати. Середній хронологічний вік появи тієї чи іншої стадії визначається

активністю дитини, її досвідом, навчанням та культурним середовищем.

Ж. Піаже вивчав різні психічні функції (пам'ять, сприймання, мовлення) та їх зв'язок з

інтелектом і виявив, що розвиток інших психічних функцій на всіх етапах залежить від інтелекту і

визначається ним, а це означає, що стадії інтелектуального розвитку, виділені ним, можна

розглядати як стадії психічного розвитку в цілому. Він стверджував, що "мислення дитини

обов'язково проходить через всі відомі фази і стадії, незалежно від того, навчається дитина чи ні".

18. Характеристика основних функцій та педагогічних умінь

Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за допомогою

різноманітних дій, а саме: перцептивних, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюючих,

дослідницьких, контрольних, оцінюючих. Вони підпорядковані відповідним цілям та спрямовані

на вирішення різноманітних педагогічних задач.

Дослідники педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.І. Щербаков, В.В. Богословський, В.А.

Сластенін та ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи — доцільні та організаційно-структурні.

Перші включають орієнтаційну, розвиваючу, мобілізуючу (стимулюючу психічний розвиток

учня) та інформаційну функції. їх можна порівняти з дидактичними, академічними,

авторитарними, комунікативними здібностями людини.

Організаційно-структурна функція включає конструктивну функцію, яка забезпечує відбір та

організацію змісту навчальної інформації, проектування діяльності учнів, за яким інформація

може бути засвоєна, проектування майбутньої власної діяльності і поведінки.

Організаційна функція реалізується за допомогою інформації під час її підготовки та

повідомлення учням, різних видів діяльності учнів; власної діяльності та поведінки в процесі

взаємодії з учнями. Комунікативна функція передбачає встановлення правильних взаємовідносин

з учнями, вчителями та адміністрацією школи.

Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення змісту та засобів впливу на інших

людей, їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей, а також особливостей процесу та

результатів власної діяльності, її переваг та недоліків.

Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які

співвідносяться з функціями педагогічної діяльності.

Найбільш повно, уміння вчителя розкриваються А.К. Марковою. До основних можна віднести

дев'ять груп.

Перша група — уміння бачити в педагогічній ситуації проблему та оформити її у вигляді

педагогічної задачі, під час визначення педагогічної задачі орієнтуватися на учня, як на активного

співучасника навчально-виховного процесу з власними мотивами та цілями; вивчати та

перетворювати педагогічну ситуацію; конкретизувати педагогічні задачі в поетапні та оперативні,

приймати оптимальні педагогічні рішення в умовах невизначеності; гнучко перебудовувати

педагогічні цілі та задачі в залежності від зміни педагогічної ситуації; достойно виходити з

складних педагогічних ситуацій; передбачати близькі та віддалені результати вирішення

педагогічних задач та ін.

Друга група педагогічних умінь поділяється на три підгрупи:

— уміння, які відповідають на питання "чому вчити": працювати зі змістом навчального

матеріалу (обізнаність у нових концепціях та технологіях навчання; виділяти ключові ідеї

навчального предмету, оновлювати його (за рахунок використання понять, термінів, дискусій у

відповідній галузі науки); інтерпретувати інформацію, яка надходить з газет та журналів;

формувати у школярів загальноучбові та спеціальні уміння та навички; встановлювати

міжпредметні зв'язки та ін.;

— уміння, які відповідають на питання "кого вчити": вивчати стан окремих психічних

функцій (пам'яті, мислення, уваги, мовлення та ін.) учнів та цілісних характеристик видів

діяльності (навчальної, трудової); навальності та вихованості учнів; вивчити реальні учбові

можливості школярів, розрізняти успішність та особистісні якості учнів; виявляти не лише

актуальний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня

розвитку в інший; передбачати та враховувати можливі ускладнення у учнів; виходити під час

планування та організації навчально-виховного процесу з мотивації самих учнів; проектувати та

формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; уміння вчителя розширювати поле для

самоорганізації учнів; працювати як зі слабкими, так і з обдарованими дітьми, розробляючи для

них індивідуальні програми.

— уміння, які відповідають на запитання "як вчити": відбирати та застосовувати різноманітні

прийоми та форми навчання та виховання; враховувати затрати сил та часу учнів і вчителя;

порівнювати та узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, використовувати

диференційований та індивідуальний підходи до школярів, організовувати їх самостійну учбову

діяльність, знаходити кілька способів вирішення однієї педагогічної задачі.

Третю групу утворюють уміння використовувати психолого-педагогічні знання, передовий

педагогічний досвід; хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес та результати своєї праці;

співвідносити ускладнення учнів з недоліками своєї роботи; виділяти слабкі та сильні сторони

своєї праці, оцінювати свій індивідуальний стиль, аналізувати та узагальнювати свій досвід,

співвідносити його з досвідом інших вчителів; будувати плани розвитку своєї педагогічної

діяльності.

Четверта група умінь — це прийоми постановки широкого спектру комунікативних задач,

головними з яких є вміння створювати умови для реалізації внутрішніх резервів партнера по

спілкуванню та забезпечення його психологічної безпеки.

П'ята група умінь — це прийоми, які сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До

них відносяться уміння зрозуміти позицію іншого, проявити інтерес до його особистості;

інтерпретувати та читати його внутрішній стан за нюансами поведінки, володіти засобами

невербального спілкування (міміка, жести); прийняти точку зору учня ("децентрація" вчителя);

використовувати демократичний стиль керівництва; володіти різними ролями як засобом

запобігання конфліктам в спілкуванні (наприклад зайняти позицію учня); бути готовим

подякувати учню; володіти засобами, підсилюючими вплив (прийомами риторики); переважно

використовувати організуючі впливи у порівнянні з оцінюючими і особливо дисциплінарними;

підтримувати однакове ставлення до всіх дітей; відмовлятися від корпоративного стереотипу

"вчитель завжди правий"; з гумором ставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, не

помічати деяких негативних моментів.

Шоста група — це передусім уміння тримати стійку професійну позицію педагога, який

розуміє значущість своєї професії та може протидіяти труднощам заради соціальної та

загальнолюдської цінності; реалізовувати та розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх

перцептивний (розуміти та вивчати іншу людину" співпереживати їй, приймати її точку зору) так і

керівні компоненти (впливати не лише на поведінку та вчинки учня, а і на його мотиви, цілі);

керувати своїм емоційним станом; сприймати позитивні можливості свої та учнів, а тому сприяти

ствердженню своєї позитивної Я- концепції; оволодівати еталонами праці (педагогічною

майстерністю); здійснювати творчий пошук.

Сьома група — уміння усвідомлювати перспективи свого професійного розвитку, визначати

особливості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне з своїх природних

даних; підсилювати свої сильні сторони та знімати слабкі, використовувати компенсаторні

можливості здібностей, бути спрямованим на пошук нового, переходити до рівня майстерності, до

власне творчого, новаторського рівня.

Восьма група об'єднує уміння визначати характеристики знань учнів на початку та в кінці

навчального року; визначати стан діяльності, умінь та навичок, видів самоконтролю та

самооцінки в учбовій діяльності на початку та в кінці навчального року; виявляти окремі

показники навальності (активність, орієнтування, кількість дозованої допомоги, необхідної учневі

для просування), визначати причини відставання та здійснювати індивідуальний та

диференційований підхід; поетапно відпрацьовувати всі компоненти навченості і навальності;

стимулювати готовність до самонавчання та безперервної освіти.

Дев'ята група умінь співвідноситься з оцінкою вчителем стану вихованості школярів: за

поведінкою учнів визначати погодженість моральних норм та переконань школярів; бачити

особистість учня в цілому у взаємозв'язку з тим, що він говорить, думає та діє; створювати умови

для стимуляції слаборозвинених рис особистості окремих учнів (наприклад, стимулювати

активність окремого учня, сприяти зниженню тривожності другого, підтримати прагнення до

лідерства третього).