Методи вікової та педагогічної психології.

Загальне знайомство з методами психології відбулося в курсі загальної психології.

Зупинимося більш детально на методах дослідження, які використовуються у віковій та

педагогічній психології, звернувши особливу увагу на специфіку їх застосування в роботі з дітьми.

Класифікація методів.

У психології виділяється 4 групи методів.

До першої групи методів, які називаються організаційними, відносяться: порівняльний,

лонгітюдний і комплексний.

Порівняльний метод – являє собою співставлення окремих особливостей за віком з метою

виявлення динаміки психічного явища, яке вивчається.

Лонгітюдний метод – передбачає багаторазове обстеження одних і тих же осіб протягом

тривалого відрізку часу, що вимірюється іноді десятками років.

Комплексні дослідницькі програми – дозволяють встановити зв’язки і залежності між

явищами різного роду (наприклад, фізичного, психологічного, соціального розвитку особистості).

До другої, самої широкої групи методів належать емпіричні методи одержання наукових

даних, це методи спостереження і самоспостереження, експериментальні методи,

психодіагностичну методи (тести, анкети, запитальники, соціометрія, інтерв’ю, бесіда), аналіз

процесів і продуктів діяльності (учнівських робіт різного роду), біографічні методи (аналіз подій

життєвого шляху людини, документації, свідчень і т.д.).

Третю групу складають методи обробки даних. До цих методів відносяться кількісний

(статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантами) аналізи.

Четверта група – інтерпретаційні методи. Сюди відносять генетичний і структурний методи.

Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь оброблений матеріал дослідження в

характеристиках розвитку, виділяючи фази, стадії, критичні моменти становлення психічних

новоутворень. Він встановлює "вертикальні" генетичні зв'язки між рівнями розвитку.

Структурний метод встановлює "горизонтальні" структурні зв'язки між всіма вивченими

характеристиками особистості

Загальне поняття про психічний розвиток

Проблема психічного розвитку дитини є центральною у віковій і педагогічній психології,

неоднозначно розв'язувалась протягом всього періоду становлення цих галузей психології та має

вирішальний вплив на стратегію побудови навчально-виховного процесу.

Перш за все, слід уточнити, в чому полягає принципова відмінність поняття «розвиток» від

інших змін об'єктів та зміст і специфіку психічного розвитку дитини.

Об'єкти можуть змінюватись, але не розвиватись. Кількісні зміни об'єкта визначаються

параметрами «більше-менше», перебігають у часі і вимірюються його координатами. Прикладами

кількісних змін є: у фізичному плані – збільшення органів, ваги тіла, швидкості рухів; у

психічному – збільшення кількості навичок, знань, словникового запасу, розширення обсягу уваги,

сприймання, пам'яті і т.д.

Але за цими процесами кількісного накопичення можуть відбуватись і інші явища та суттєві

зміни в структурі процесів, які називаються розвитком.

Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових

механізмів, процесів, структур.

Розвиток – це складний інволюційно-еволюційний поступальний рух, в ході якого

відбуваються прогресивні і регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни в

самій людині. (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьєв).

Виділяють такі типи розвитку (за Л.С.Виготським):

1. Преформований.

2. Непреформований.

Преформований тип розвитку – це такий тип, коли є чітко визначені, закріплені і зафіксовані

стадії та кінцевий результат розвитку. Прикладом такого типу є ембріональний розвиток.

Непреформований тип розвитку не визначений наперед. На нашій планеті він більш

поширений: це й розвиток Галактики, Землі, біологічна еволюція, розвиток суспільства, а також

процес психічного розвитку дитини.

Психічний розвиток – це абсолютно особливий, відмінний від інших процес, що

детермінується не знизу, а згори, тобто зумовлюється тими формами практичної і теоретичної

діяльності, які існують на даному рівні розвитку суспільства.

Особливістю психічного розвитку є те, що його кінцеві форми не визначені, а

лише задані тими зразками, які існують в суспільстві. Процес онтогенетичного розвитку – це абсо-лютно своєрідний процес, який відбувається у формі засвоєння.

Онтогенез – це індивідуальний розвиток організму від стадії запліднення до кінця

індивідуального життя. Розвиток не зупиняється до кінця самого життя, змінюючись лише за

напрямком, інтенсивністю, характером та якістю. Загальними характеристиками

розвитку є: незворотність, прогрес/регрес, нерівномірність, збереження попереднього в новому,

єдність змінення і збереження.

Розвиток психічних функцій здійснюється нерівномірно (то швидше, то сповільнюється)

і асинхронно (якщо розвиток одних прискорюється, то в той же час розвиток інших стає повіль-нішим).

Розвиток людини – це надзвичайно складний процес, в якому змінюються одночасно,

системно та нерівномірно різні сфери людського буття: почуття, інтелект, поведінка, свідомість.

Теорії навчання

Значний вплив на загальну теорію навчання мають асоціативна, біхевіористична та генетична

теорії навчання. Суть цих напрямків розкрита в історії психології.

Поняття асоціації вперше запровадив Аристотель. Він поділяв асоціації на чотири види — за

схожістю, контрастом, суміжністю у просторі, у часі. Поняття асоціації уявлень вперше ввів Дж.

Локк (1632—1704).

Ідея про те, що уявлення та ідеї викликаються первинними відчуттями та асоціаціями

належить Д. Гартлі (1747). Для Гартлі основою навчальності є пам'ять, яка є загальною

функціональною властивістю нервової системи. Причини утворення асоціацій, уявлень та ідей

розглядались Дж. Ст. Міллем. На його думку, уявлення, ідеї є копіями відчуттів. Причинами

асоціацій ідей є швидкість асоціативних відчуттів та повторення асоціацій. Асоціативна

психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті. Основним

законом репродуктивного мислення є закон зміцнення сили асоціацій в залежності від частоти їх

повторення. Підкреслення асоціаністами значущості частоти повторення для утворення і

зміцнення асоціацій зумовило виникнення такого основного принципу засвоєння навчального

матеріалу, 'як багаторазове механічне повторення. Експериментально доведені Еббінгаузом

основні закономірності запам'ятовування ще більше підсилили роль пам'яті у навчальному

процесі.

На осмислення навчального процесу великий вплив мали ідеї Е. Торндайка, асоціаніські за

суттю та біхевіористичні за методами та підходами у своїй творчості. Під впливом ідей цього

вченого відбулось повне злиття таких понять, як "пам'ять" та "научіння". Е. Торндайк на початку

XX ст. є автором однієї з теорій научіння — теорії "спроб та помилок". Згідно цієї теорії тварина

(це стосується і діяльності людини, коли у неї відсутній досвід, що може зумовити процес

розв'язування нової задачі) випадково виходить (шляхом спроб та помилок) на реакцію, яка

відповідає стимулу. Цей зв'язок стимулу з реакцією викликає задоволення та зміцнюється. З

повторною дією стимулу з'являється потрібна реакція. В цьому полягає перший закон Е.

Торндайка, який називається законом ефекту. Другий закон — закон вправлянь полягає в тому, що

реакція на дію стимулу залежить від кількості повторень, сили та від довготривалості дії

стимульного матеріалу. Третій закон — закон готовності до реакції полягає у підготовленості до

виконання дії. На думку Е. Торндайка, є й інші фактори впливу на научіння, як результат

навчання, наприклад, "фактор ідентичних елементів". Пізніше це положення співвідноситься з

принципом перенесення навичок.

Отже, ранній біхевіоризм полягає в тому, що психічну діяльність людини описує, як і

поведінку тварини у термінах "научіння" — "навичка". Дж. Уотсон ототожнює ці два поняття,

вважаючи, що "научіння" —- це набуття індивідуального досвіду, а "навчання" — як закріплений

зв'язок між стимулом і реакцією. Необіхевіризм (Толмен, Халл, Газрі, Скінер), вводячи такі

поняття, як цілі, мотивація, матриці цінностей, антиципація, управління поведінкою, похитнув

формулу ортодоксального біхевіоризму "S — R" і привів до виникнення нових напрямків та теорій

навчання.

Представник гештальтпсихології К. Коффка відмічав, що повторення без розуміння дії, її

схеми, структури не приведе до якісного научіння. Такий підхід до організації навчання людини

не підходить. К. Коффка велику роль у навчанні відводив наслідуванню. Він розглядає два

можливих варіанти його використання: наслідування без розуміння, а потім осмислення —або ж

розуміння зразка передує наслідуванню. Він робить акцент на другому варіанті наслідування у

навчанні, вважає, що наслідування полегшує процес учіння, але при цьому потрібно бути

вимогливими до зразків наслідування. К. Коффка правильно показує залежність між розумінням

дії та її виконанням, але великого значення надає наслідуванню.

Отже, до кінця XIX ст. визначала характер навчання асоціативна теорія, на початку XX ст. дві

теорії — біхевіоризм та гештапьтизм. Ці теорії зумовили виникнення двох напрямків у навчанні.

Один з них мав на меті розвивати у дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання,

другий — засвоєння певної суми знань.

Сучасна психологія навчання виділяє такий напрямок, як традиційне навчання. Характерною

рисою традиційного навчання є його зверненість до минулого. Минуле розглядається як сховище

набутих людством знань, а тому це навчання орієнтується на запам'ятовування матеріалу. По суті

у традиційному навчанні інформація є об'єктом засвоєння та кінцевим продуктом цього процесу.

Психологи Н.О. Менчинська та Д.М. Богоявленський є авторами теорії засвоєння знань, яка

ґрунтується на ідеї управління учінням та включає у його процес сприймання, аналіз-синтез,

асоціації, запам'ятовування, розуміння, застосування. На думку цих вчених, основною стратегією

управління є вироблення способів самостійного засвоєння знань.

Л.В. Занков запропонував ряд нових принципів, які повинні були зробити навчання

розвивальним. Він обґрунтував навчання на високому рівні труднощів, швидким темпом,

забезпечення провідної ролі теорії в навчанні, усвідомлення учнями процесу учіння, врахування

особливостей всіх учнів, як сильних, так і слабких. Цей напрямок вбирає в себе декілька, оскільки

навчання розглядається тут, у першу чергу, як управління, а по-друге, робиться акцент на

усвідомленні учіння. Щоб дійсно відбулось оволодіння учінням потрібно ще й створювати умови

для розвитку мисленнєвих операцій аналізу, порівняння, доведення. Операціональний складник

учіння, на думку О.В. Скрипченка, є значущим зумовлювачем успіхів у навчанні.

Б.Г. Ананьєв обґрунтував підхід до формування особистості, який полягасу необхідності

поєднувати пізнання, спілкування та працю. Умови поєднання навчання та праці в атмосфері

демократичного спілкування є необхідною умовою зростання особистості. Цей напрямок орієнтує

на всебічне формування особистості, яка б поєднувала в собі знання про реальність та відповідні

ставлення до неї.

Крім цих напрямків, сформувалось навчання на основі теорії поетапного формування

розумових дій. Теорія поетапного формування розумових дій спирається на відомі положення Л.С.

Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва. Суть цих положень полягає в тому, що будь-яке

внутрішнє психічне є перетворене, інтеріоризоване зовнішнє.

МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК

Розвиток діяльності молодшого школяра. За віковою періодизацією, прийнятою українськими

психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим

шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного

розвитку дітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає і у цьому

віці провідною.

Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів.

Розвиток вiдчуттiв i сприймань. У процесi навчання здiйснюється розвиток в учнiв

пiзнавальних процесiв, який характеризується кiлькiсними та якiсними їх змiнами. Вони

виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кiлькiснi змiниполягають у зростаннi швидкостi

перебiгу процесу сприймання, у збiльшеннi числа сприйнятих об'єктiв, розширеннi обсягу їx

запам'ятовування тощо. Якiснi змiни являють собою певнi перетворення структури сприймання,

виникнення нових його особливостей, якi знаменують собою пiднесення його пiзнавальної

ефективностi.

У молодших школярiв сприймання стає бiльш довiльним, цiлеспрямованим i категорiйним

процесом. У молодших школярiв суттєво змiнюється зоровий i дотиковий вибiр заданої фiгури

серед iнших фiгур, про що свідчить зменшення часу, потрiбного на зоровий i дотиковий їx пошук.

Про якiснi змiни сприймань у школярiв, передусiм зорового, можна робити висновки з даних

про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому

збiльшеннi їх освiтленостi).

В учнiв третix класiв удосконалюється робота аналiзатора, пiдвищується їх чутливicть до

рiзних властивостей предметiв.

Розрiзнення молодшими школярами кольорiв, їх вiдтiнкiв залежить не тiльки вiд вiкових

особливостей дiтей, а й вiд робiт, якi проводять дорослi.

Точнiсть сприймання й вiдтворення коротких звукових сигналiв пiдвищується в учнiв третix

класiв порiвняно з першокласниками в 1,6 раза. Фонетичний слух у молодших школярiв швидко

розвивається пiд впливом систематичної роботи на уроках читання, письма i усного мовлення.

У процесi навчання у школярiв розвивається сприймання форм предметiв. Учням молодшого

шкiльного віку важко сприймати перспективу. Першокласники правильно визначають мiсце

предметiв (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, якi знаходяться

справа-злiва, попереду, позаду від іншої людини, правильно називають праву i лiву руку людини,

яка стоїть навпроти нього.

Молодшi школярi найкраще розумiють поняття „година”, напевно, тому, що в своiй

навчальнiй роботi вони найчастiше ним користуються.

Пам'ять. У молодших школярiв поступово змiнюються способи запам”ятовування. У

молодшому шкiльному вiцi значно пiдвищупься здатність заучувати й вiдтворювати. Зростає

продуктивнiсть запам'ятовування навчального матерiалу. В учнiв ІІ-ІІІ класiв зростає мiцнiсть

запам'ятовування. З віком у молодших школярiв пiдвищупься точнiсть впiзнавання запам'ятованих

об'єктiв. Розвиток пам'ятi молодших школярiв полягає в змiнi спiввiдношення мимовiльного й

довiльного запам'ятовування (у бiк зростання ролi довiльного), образної та словесно-логiчної

пам'ятi. Запм”ятовування першокласникiв недостатньо цiлеспрямоване. Лише у третьокласникiв

зростає цiлеспрямованiсть, а заучування набуває мотивованого характеру. У молодшому

шкiльному вiцi вiдбувається iнтенсивний розвиток довiльної пам'ятi, довiльного запам'ятовування

й вiдтворення.

Розвиток довiльної пам'ятi не означає послаблення мимовiльних видiв запам'ятовування. Вони

вiдiграють важливу роль у збагаченнi досвiду молодших школярiв. На розвиток пам’яті у

молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції у вікових закономірностях пам”яті,

а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних

посібників.

Розвиток мислення. Biк першокласникiв, за Ж. Пiаже, припадає на перехiд вiд дооперацiйного

мислення до мислення на piвнi конкретних операцiй. Дiти цього вiкy здатнi встановлювати

причинно-наслiдковi зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерiгати за змiною об'єкту. Пiд

впливом навчання в мисленнi молодшого школяра змiнюються спiввiдношення його образних i

понятiйних, конкретнихi абстрактних компонентiв.

Учнi перших i частково других класiв застосовують переважно практично-дiєвий i образно-мовний аналiз. Поступово аналiз набуває комплексного характеру. У частини учнiв другого класу i

в бiльшостi учнiв четвертого класу аналiз стає системним.

Аналiз i синтез поєднуються в порiвняннi об'єктiв. Аналiз переходить у абстрагування, яке

cтає важливим компонентом мислительної дiяльностi учнiв, потрiбним для узагальнення i

формування понять.

У молодших школярiв можуть при певних дидактичних умовах розвиватися рiзнi види

абстракцiї. В учнiв другого класу пiд впливом вимог навчальної діяльності поступово

вдосконалюються способи узагальнення.

Переходи вiд загального, абстрактного до конкретного здiйснюються учнями не без

труднощiв. З віком зростає кiлькiсть iндуктивних умовиводiв. У молодших школярiв формуються

зачатки доказовостi.

Розвиток мовлення. Дитина приходить до школи, практично володiючи певним словником

мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає

свiдомо вживати рiзнi форми слова.

Розвиток мовлення у молодших школярiв багато залежить вiд розвитку у першокласникiв

мовного слуху. За даними дослiдження Ж. Пiаже, мовлення дiтей шести-восьми pоків виявляється

в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи

уваги на йога суть); монолог (дитина говорить нi до кого не звертаючись); колективний монолог

(дитина звертається до уявного спiвбесiдника); повiдомлення (дитина обмiнюється думками з

товаришами чи дорослими, будучи зацiкавленою в тому, щоб її слухали i розумiли); критика;

наказ; прохання й погрози; питания i вiдповiдi. Їх спiввiдношення є одним з показникiв розвитку

мовлення.

Морфологiчна структура мовлення молодшого школяра наближасться до морфологiчної

структури писемного мовлення дорослих. Зростає з віком швидкiсть письма учнiв, пiдвищусться

його якiсть. В кінці першого року навчання учнi пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці

другого - 33 i в кінці третього - 52.

Досягнення в читаннi про себе тісно пов'язанi з розвитком внутрiшнього мовлення в

молодших школярiв. Внутрiшнє мовлення в учнiв, особливо І-ІІІ класiв, ще недостатньо

розвинене, що впливає i на якicть їх писемного мовлення.

Учнi третього класу здатнi дiлити текст на речення, допускаючи при цьому пересiчно 5-6

помилок.

Увага. У першокласникiв увага мимовiльна, вони активно реагують на все нове, яскраве i

незвичайне. Довiльна увага спостерiгається, особливо в учнiв II-IV класiв, тодi, коли

безпосереднiй iнтepec не захоплює дiтей. З віком учнiв початкових класiв зростає обсяг i стiйкiсть

їх уваги. Нестiйкiсть уваги с однiєю з причин невстигання в школi.