Основні підходи до проблеми співвідношення навчання і розвитку

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення

розвитку і навчання.

У центрі першого підходу, який пропонувався в історії науки, було положення про

незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі

вони розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із

дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в

ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює

його напрямок. Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який і вивчав розвиток

дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини.

Психічний розвиток, говорить Л.С. Виготський, проходить у процесі спілкування дитини з

дорослим, який її навчає, передає досвід. У цьому процесі створюються нові форми психічного

життя, нові уміння. А тому те, чого дитина не може зробити сама, вона може зробити за

допомогою дорослого. І це визначає її подальший розвиток: адже те, що вона сьогодні може

зробити лише з допомогою, завтра вона зможе зробити самостійно.

Отже, зона найближчого розвитку — це відстань між рівнем актуального (що дитина може

зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку

дитини.

Виходячи з такого уявлення про сутність психічного розвитку дитини, Л.С. Виготський

запропонував новий прийом дослідження особливостей його розумової діяльності. Він

запропонував не обмежуватись простим разовим дослідженням розумової діяльності дитини і

відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розумового розвитку одним показником —

успішністю розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази:

1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючи, як вона

розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих. Розходження між цими двома показниками (а не

абсолютна оцінка успішного самостійного вирішення завдання) і буде показником "зони

найближчого розвитку", а значить, і важливою складовою частиною, загальною оцінкою

розумових можливостей дитини.

Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (доступне для дітей даного

віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо вона не зможе скористатись допомогою дорослого і

перенести засвоєні в навчанні прийоми на самостійне вирішення завдань, — в такому разі є

підстави говорити про дефекти розумового розвитку дитини, про її розумову затримку. Якщо ж

дитина не могла розв'язати дане завдання самостійно, але справляється з ним за допомогою

дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на самостійне розв'язання завдань, то немає

повних підстав для низької оцінки її розумових можливостей.

Ідея "зони найближчого розвитку" і запропоновані прийоми її вивчення дозволили Л.С.

Виготському ввести динамічний принцип у вивченні розумового розвитку дитини і оціненні

можливостей її розвитку, а це дозволило вирішити ще одне важливе завдання — дати наукові

основи для раціонального педагогічного впливу на дитину. Усвідомлюючи, які операції дитина

може виконувати за допомогою дорослого, тобто, які можливості знаходяться в "зоні найближчого

розвитку", вчитель може не лише передбачати подальший психічний розвиток свого учня, але й

впливати на цей розвиток, керувати ним. "Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній

день, а на завтрашній день дитячого розвитку", — писав Л.С. Виготський. Навчання з орієнтацією

на зону найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати індивідуальні

відмінності дитини.

Навчання перебудовує всю систему свідомості дитини, оскільки вона не є сумою окремих

процесів, функцій, які розвиваються ізольовано, а їх структурою, системою, і розвиток кожної

залежить від того, в яку структуру вона входить та яке місце в ній займає., Так, наприклад, у

ранньому віці центральне місце в структурі свідомості займає сприймання, у дошкільному —

пам'ять, у молодшому шкільному — мислення і т.д. І всі інші функції в цьому віці розвиваються

під впливом домінуючої. Перебудова структури свідомості обумовлюється рівнем розвитку

узагальнень, що й є показником психічного розвитку дитини, тому, формуючи узагальнення,

навчання перебудовує всю систему свідомості.

Г.С. Костюк розглядає розвиток і навчання згідно своєї концепції, в діалектичному

взаємозв'язку. При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості

розвиток неможливо звести доучіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток

не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він характеризується,

як писав І.М. Сєченов, тими "розумовими переворотами", які відбуваються в голові учня, коли він

навчається говорити, читати і писати, засвоює соціальний досвід, що передається йому в усній чи

письмовій формах. В результаті цих "переворотів" і виникають нові якості, нові структури

психічної діяльності.

Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує взаємний зв'язок.

Навчання, активно сприяючи розвитку учнів, саме користується його плодами для досягнення

своїх нових цілей. Тут причина і наслідок міняються місцями. Характер і динаміка цього

взаємозв'язку залежить від того, як будується і протікає навчання, чому і як навчаються школярі,

наскільки навчання спрямоване на розвиток.

Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий ефект підвищується,

якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких

основний зміст вибудовується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало

приділяє уваги системній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розрізненими

знаннями, мало сприяє розвитку.

Засвоєння системи знань вимагає формування в учнів відповідних їй систем дій і операцій,

оптимальної їх структури. Якщо ця структура збіднена (зводиться, наприклад, до запам'ятовування

і відтворення словесних формулювань), то знання повноцінно не засвоюються і не впливають

належним чином на розвиток учнів. При одному і тому ж змісті навчання вирішальним є його

метод, який визначає способи і характер дій учнів з навчальним матеріалом. Від методу навчання

залежить те, якою мірою воно сприяє розвитку учнів. Відомо, що погано організоване навчання

може гальмувати розвиток учнів. Тому проблема підвищення ефективності навчання є

надзвичайно актуальною. При раціональних програмах і методах навчання школярі успішно

оволодівають тими знаннями і уміннями, які раніше вважалися недоступними для їх віку.

Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх

колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються

певні взаємовідносини (співробітництва при виконанні навчальних та інших завдань,

взаємодопомоги та ін.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в

учінні і поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше

впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються в різні види

позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання

доступних їм суспільно-корисних доручень, які з'єднують їх навчання з життям суспільства, що

також є важливим для формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці

фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному розвитку учнів.

Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх засобами розв'язування

цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим, воно спирається не лише на актуальні

досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У

цьому відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі навчання,

воно відкриває нові можливості засвоєння ними більм складних систем понять і пов'язаних з ними

дій і операцій.

Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток,

спираючись на його досягнення. Учні можуть вчитись лише тому, до чого в них є готовність, а

вона Є наслідком їх загального розвитку, в якому бере участь не лише навчання, але й інші його

зовнішні і внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається

співвідношенням вимог, які пред'являються цим матеріалом до учнів та рівнем розвитку їх

можливостей.

Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в

научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі

навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у

виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у

перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Внаслідок цього подібне за

своїм змістом і методами навчання робить неоднаковий внесок у розвиток різних учнів. А тому

диференціація та індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів

необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток.