Психологічні основи змісту навчання

У галузь психологічних досліджень входять зміст навчальних предметів та їх структура.

Останні складають умови навчання, а тому кожного педагога цікавить вплив особливостей змісту,

структури навчальних предметів на засвоєння досвіду учнями та на їх психічний розвиток.

Зміст навчання відображений у програмі, що конкретизується у підручниках та посібниках.

В.В. Давидов сформулював ряд загальних положень про внутрішню структуру навчальних

предметів. Суть їх полягає в тому, що зміст системи навчальних предметів є основою навчально-виховного процесу. Кожний навчальний предмет відображає рівень науки, культури, моралі

суспільства. Програма є систематичним та ієрархічним пред'явленням тих знань, які повинні

засвоїти учні, вона визначає методи навчання, строки, тип мислення учнів; зміст повинен

розроблятися у відповідності з особливостями та структурою учбової діяльності учнів.

При визначенні змісту навчальних предметів маємо враховувати, що у засвоєнні узагальнені і

абстрактні знання передують конкретним знанням, які учні виводять із загального знання. У змісті

повинна бути не проста констатація знань про об'єкт, а й пояснюватися умови їх походження.

Зміст, що вказує і на джерела знань, повинен сприяти виділенню учнями генетично висхідного,

суттєвого, всезагального відношення. Добре було б це відношення змоделювати. Графічні,

буквенні моделі зроблять це відношення очевидним та полегшать конкретизацію його.

У програмі потрібно передбачити перехід дій з внутрішнього плану в зовнішній, тобто

відвести час для формування навичок та умінь.

Згідно поглядів американського психолога Дж. Брунера, щоб учні могли логічно та системно

мислити, засвоюючи навчальний предмет, вони повинні розуміти його структуру. На його думку,

засвоєння структури предмету — це розуміння всіх основних взаємозв'язків у ньому, а тому це

засвоєння буде глибоким, результатом його буде не просто використання знань завдяки

сформованим умінням, а — перенесення принципів та відношень.

Для засвоєння структури навчального предмету необхідно, щоб учні засвоювали основні

поняття, зв'язані між собою основні наукові поняття та на основі цього — виділені загальні,

основні принципові положення, а також вироблялась здатність до перенесення знань, умінь і

навичок.

З історії вікової і педагогічної психології

Дослідники знаходять окремі думки, що стосуються вікового розвитку психіки, ще у

мислителів стародавнього Китаю, Індії та у представників античної філософії, де найбільш чітко

висловив ідею генетичного підходу до психіки людини Арістотель. На його думку, все те, що

людина має від природи, вона первісно дістає тільки як можливості, а лише згодом перетворює ці

можливості у реальність завдяки своїм діям, які зв'язують її із зовнішнім світом та іншими

людьми. Арістотель вважав, що індивідуальний розвиток людської психіки має ряд етапів, які він

поєднував з етапами родової еволюції органічного світу. Хоча у Арістотеля ще не було чіткого

визначення психічних функцій у вікових межах, він все ж визначив загальний напрямок їх

розвитку, наприклад, у розвитку пізнавальних процесів від відчуттів і загальних уявлень, і від них

до узагальнених уявлень, і від думки через поняття — до знань, від безпосереднього суттєвого

бажання — до розумної волі.

У Русі-Україні великого значення надавали розвитку дитини і, зокрема, її моральному

вихованню. Свідченням цьому служать чимало джерел, серед яких «Повчання Володимира

Мономаха своїм дітям» (1117).

У кінці XV – на поч. XVI ст. на Україні діяло багато шкіл, у яких навчалися хлопчики та

дівчатка всіх верств населення, незалежно від заможності батьків. Ця ж гуманістична ідея

знайшла своє відображення у праці «Порядок дітей», написаний К.Острозьким (1526-1608) та

викладачами його навчального закладу, а також у «Статуті Львівських братських шкіл» (1586). Від

вчителів вимагалось однакове ставлення до всіх дітей.

Український мислитель Касіян Сакович (1578-1647) у «Трактаті про душу» зробив спробу

здійснити типологію людей, взявши за основу самовизначення і самовиховання. При цьому він

врахував вікові особливості людини, її розвиток.

Великий чеський реформатор школи Ян Амос Каменський (1592-1670), родинними зв’язками

близький до України, обґрунтував принцип «природо відповідності» навчання, відстоював

потребу вивчати природу дітей і молоді, їхні вікові особливості, на які слід зважати у процесі

навчання.

Дідро (1713-1784) виховання може зробити багато, але не все. Подібної думки

дотримувались український мислитель Г.С.Сковорода (1722-1802) і російський

вчений О.М.Радищев (1740-1802).

Важливі положення про розвиток дитини на різних етапах її розвитку розробив німецький

філософ Г.Гегель (1776-1841). Так, у роботі «Феноменологія духу» він визначив емоційне

спілкування з дитиною, її предметні дії тощо як важливі психічні функції для подальшого

розвитку особистості. Ці та інші його положення були творчо використані Л.Виготським,

Д.Ельконіним та іншими психологами.

Отже, дослідники історії психології відзначають, що виникнення й розвиток вікової

психології припадає на другу половину ХІХ і на ХХ ст. і тільки у другій половині ХІХ с. вікова

психологія почала складатись як спеціальна галузь психологічної науки.

Український психолог і педагог П.Д.Юркевич (1827-1874) продовжував розвивати

започатковані ідеї гуманізму у вихованні підростаючої особистості. Він писав, що увага і любовне

ставлення до дітей має бути «провідною зіркою для вихователя». Юркевичу належать думки. Що

кожна освічена людина має бути знайомою з основами психології.

Американський психолог С.Холл відзначив, що наука про розвиток дитини є самостійною і

не підлягає під жодну класифікацію, з іменем Холла пов’язане створення науки про дитини –

педології.

Український психолог І.О.Сікорський (1842-1919) у своїх роботах, зокрема «Душа людини»,

розглядав психічні явища в їх розвитку.

Український психолог О.Ф.Лазурський (1874-1917) розробив основи «природного»

експерименту як методу дослідження психічних особливостей школярів.

Українська освітянка Софія Русова (1856-1940) вивчала розвиток дитини дошкільного віку і

на основі своїх спостережень та даних інших психологів і педагогів заснувала разом із своєю

сестрою у Києві перший дитячий садок. В якому враховувалися вікові особливості дітей.

Швейцарський психолог Жан Паже (1896-1980) встановив, що діти до 7-8 років не

відрізняють мовлення від слова і не розуміють суті даної проблеми, і тільки у 11 років

усвідомлюють різницю між словом і мовленням.

Український психолог і лікар П.І. Ковальський (1849-1923) виходив з того, що на розвиток

особистості впливає спадковість та умови життя.

Видатний український вчений, мислитель, перший президент Української академії

наук В.І.Вернадський вважав, що розвиток особистості, цикл життя людини слід розглядати у

контексті взаємодії природи і суспільства. Людська особистість може розвиватись лише за умов

розумної організації взаємодії суспільства і природи.

Російський і український психолог П.П.Блонський (1884-1941) працював над проблемами ВП

і педології, зокрема з питань розвитку пам’яті і мислення школярів. Він розглядав ВП як складову

педології, а пізніше – як окрему галузь психологічної науки.

Видатний російський вірменського походження психолог Б.Г.Ананьєв (1907-1972) розглядав

вікові особливості людини, виходячи з комплексного вивчення її онтогенезу.

60-90-і роки ХХ століття характеризуються в цілому піднесенням розвитку ВПП на Україні,

але цей розвиток був неоднозначний, не у всі роки однаковий. Але все ж в основному друга

половина ХХ століття відзначається помітним розвитком психологічної науки і її галузей – вікової

і педагогічної психології.

Моделі навчання

Узагальнюючи види навчання, можна виділити їх моделі.

1. Інформаційні моделі навчання, що реалізують уявлення про те, що основною метою

навчання є оволодіння знаннями, уміннями, навичками, відібраними на основі принципу

науковості, системності, доступності, наочності.

В основі лежить уявлення про навчання, як інформаційний процес, що полягає у сприйманні,

збереженні та відтворенні і

переробці наукової інформації. На цій основі якість засвоєння визначається

трьома,показниками:

1. повнотою відтворення знань;

2. їх використанням за зразком;

3. використанням в нестандартних ситуаціях.

Отже, оцінюється робота учня: — не знав, не вмів, не розумів, не використовував, а після

навчання:—став знати, вміти, розуміти, виконувати.

У цих моделях сам процес пізнання не оцінюється, суб'єктний досвід школяра теж не

враховується.

2.Операційні моделі (В.В. Давидов, В.В. Рубцов, Г.Г. Кравцов) спираються на розроблену у

психології концепцію діяльності, згідно цих концепцій у навчанні виділені такі основні елементи

— цілі, мотиви, предмет і засоби діяльності, її контроль і оцінка, які є загальними для будь-якого

виду діяльності.

Оволодіння всіма компонентами учбової діяльності відбувається не стихійно, а розробляється

і задається вчителем через спеціально побудовану систему. (Задається еталоном дій).

Отже, ці моделі будуються за нормативними схемами, у яких суб'єктному досвіду (досвіду

учня) значення не надається.

Розвивальне навчання, у моделюванні якого досягають актуального рівня психічного

розвитку учнів, спираються на суб'єктний досвід, орієнтуються на їх перспективний рівень

психічного розвитку, тобто можливості школярів. Таке навчання можливе на основі принципу

індивідуалізації навчання.