Види учіння та структура учбової діяльності учнів

Більшість авторів визначають учіння як здобуття конкретного досвіду, зокрема, знань, умінь

та навичок, видів поведінки та діяльності. І.І. Ільясов на відміну від інших вчених розводить

поняття учіння та розвиток. Він розуміє учіння на емпіричному рівні як здобуття досвіду, як те,

що можна назвати зовнішнім по відношенню до змін, які будуть відбуватися у внутрішньому

плані, тобто у психічних процесах, діях, операціях. Ці внутрішні процеси він називає розвитком.

Так, за видом набутого пізнавального узагальненого та конкретного досвіду учіння може бути

засвоєнням чуттєвого (екстероцептивного та пропріоцептивного) і раціонального (емпіричного та

теоретичного) матеріалу, а також досвіду практичної та дослідницької діяльності, репродуктивної

та творчої. Учіння можна розрізняти як організоване та стихійне за умовами його перебігу.

Наприклад, проходження його в умовах допомоги та управління чи в умовах самостійного

процесу.

Отже, поняття учіння та учбова діяльність не є тотожними. Учбова діяльність є однією з форм

учіння.

Учбова діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: І) мотивація; 2)

учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5)

оцінка, що переходить у самооцінку.

Мотивація є одним з важливих компонентів цієї діяльності. Вона с джерелом активності

суб'єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що

зумовлюють поведінку та діяльність людини. С.Занюк виділяє динамічний та структурний

(змістовий) аспект мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес і результат

визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; а по-друге, силою, активністю,

напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації— це прояви

різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як зміст

мотивації (система психологічних факторів як зумовлювачів діяльності), зв'язок між мотивами;

ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку. Динамічний

аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження

мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Мотив — це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб'єкта і

визначають її спрямованість.

Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені,

реально діючі мотиви); 2) часу зумовлення діяльності (тривала-коротка мотивація); 3) соціальної

значущості (соціальні-вузькоособистісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що

знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкретного

виду діяльності та інші.

В плані розгляду класифікаційних основ мотивації та структури потреб великий інтерес

викликає "потребовий трикутник" А.Маслоу. Дослідник показує потреби особистості в плані її

самоактуалізації, розвитку, підтримання життєдіяльності організму. Велику роль у структурі

особистісних потреб відводить комунікативним та пізнавальним потребам, але без зв'язку з

діяльністю.

Мотивація учіння є окремим видом мотивів, включених в навчальну діяльність. А.К. Маркова

виокремлює дві великі групи мотивів: І) пізнавальні мотиви; 2) соціальні мотиви, а першу групу

мотивів можна розбити на декілька підгруп: 1) широкі пізнавальні мотиви, шо полягають в

орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями; 2) навчально-пізнавальні, що полягають в

орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань; 3) мотиви самоосвіти. Всі ці мотиви

можуть забезпечити наявність у учня "мотиву досягнення", який полягає у прагненні школяра до

успіху.

До другої групи входять такі підгрупи:

1. широкі соціальні мотиви;

2. вузькі соціальні, або позиційні мотиви, що полягають у прагненні зайняти певну

позицію.

Динамічні характеристики мотивів включають їх стійкість, модальність (їх емоційні відтінки),

силу мотиву, його вираженість, швидкість виникнення і т. н.

Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Розвиток поняття "задача"

відбувався з розвитком теорії діяльності. Отже, відповідно до основних положень теорії діяльності

кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі.

Актуальні проблеми задачного підходу відображені у працях Г.О. Балла, Ю.І. Машбиця. Г.О.

Балл називає учбовими задачами ті, що розв'язуються або мають розв'язуватися учнями в процесі

їх учбової діяльності.

Здійснюючи задачний підхід до дослідження учбової діяльності учнів, Г.О.Балл виділяє

основні типи задач. Так, задачі за їх відношенням до суб'єкта поділяються на зовнішні і внутрішні.

Автор зазначає, що перехід від зовнішньої задачі до внутрішньої відбувається під час сприйняття

навчальних задач учнями, супутником якого є перевизначення задачі.

Систему здійснюваних суб'єктом операцій, яка забезпечує розв'язання певної задачі,

називають способом її розв'язання. Коли модель способу розв'язання задачі передбачає виконання

чіткої послідовності операцій, її називають алгоритмом. Задачу, яку можна розв'язати, оволодівши

відповідним алгоритмом, називають непроблемною. Якщо цій задачі не відповідає алгоритм, вона

називається проблемною. Серед проблемних задач виокремлюють чіткі і нечіткі. Нечіткою слід

вважати -таку, коли учень не розуміє її вимогу.

У процесах учіння широко використовуються пізнавальні задачі. Специфічність цих задач

полягає у тому, що вони сприяють розширенню кола знань учня, уточненню його, засвоєнню

ґрунтовної інформації (таблиця множення, граматичні правила).

Пізнавальні та комунікативні задачі можуть бути закритими і відкритими. При розв'язуванні

закритої задачі суб'єкт володіє інформацією про можливі варіанти розв'язку, а коли розв'язує

відкриту задачу, він не має такої інформації. Відкриті й закриті задачі слід відрізняти від

відкритих і закритих запитань.

При доборі системи задач необхідно прагнути до того, щоб вона убезпечувала Здійснення як

близьких, так і віддалених цілей. Досягнення останніх може відбуватися шляхом узагальнення вже

засвоєних учбових дій.Учбові задачі повинні забезпечити засвоєння системи засобів, які б

гарантували успіх у розв'язанні різних класів задач.

Морфологічною одиницею учбової діяльності учнів є учбові дії. Підкреслюючи роль дій у

будь-якій діяльності людини, О.М. Леонтьєв зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у

формі дій або цілі дії і що діяльність здійснюється завдяки сукупності дій, підпорядкованій

окремим цілям. Автор підкреслив, що між діяльністю та дією існує своєрідне відношення. Мотив

діяльності може переходити на предмет (ціль) дії. У такому випадку дія перетворюється у

діяльність.

Отже, будь-яка, а також і учбова діяльність складається з дій і без них не існує, хоч дії можуть

існувати без діяльності.

Згідно теорії діяльності дії можуть переходити в операції. Операції — це способи дії, що

відповідають конкретним умовам, в яких задається мета їх виконання. Свідомі цілеспрямовані дії

у навчанні, повторюючись та включаючись у більш складні дії, поступово перестають свідомо

контролюватися і перетворюються у способи виконання цих дій.

Різноманітність видів людської діяльності, а також форм учіння зумовлюють розгляд видів

дій з різних точок зору. Так, з позиції суб'єкта діяльності в учінні виділяють дії цілеутворення,

програмування, планування, виконавчі дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки).

Виконавчі дії у поведінкових актах мають зовнішні прояви (вербальні, невербальні, формалізовані,

неформалізовані, предметні, допоміжні), а також внутрішні — цілеутворення, планування,

програмування та, як перетворені дії,— дії оцінювання і контролю.

23. Періодизація вікового розвитку Д.Б. Ельконіна. Д.Б. Ельконін обґрунтував положення

про те, що в процесі розвитку дитини спочатку відбувається засвоєння мотиваційної сторони

діяльності, а вже потім операційно-технічної. Він відкрив закон чергування, періодичності різних

типів діяльності: орієнтації в сфері відносин та орієнтації в способах вживання предметів, які

йдуть одна за одною. Кожного разу між ними виникають суперечності, які і є чинником розвитку.

Д.Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на підставі таких

основних критеріїв,, як соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні

новоутворення розвитку та кризи.

Хронологічно вікові кризи визначаються межами стабільних періодів: криза новонародженого

(до 1 міс), криза одного року, криза трьох років, криза семи років, підліткова криза (11-12 років),

юнацька криза.

За Д.Б. Ельконіним дитинство ділиться на 7 періодів:

1) вік немовляти – до 1 року:

2) раннє дитинство – 1-3 роки;

3) молодший і середній дошкільний вік – 3-4-5 років;

4) старший дошкільний вік – 4 (5-6) 7 років;

5) молодший шкільний вік – 6 (7-10) 11 років;

6) підлітковий вік – 10 (11-13) 14 років;

7) ранній юнацький вік– 13 (14-16) 17 років.

24. Вчинок як одиниця моральної поведінки

Вчинок — соціально оцінюваний акт поведінки, що побуджусться усвідомленими мотивами.

На відміну від імпульсивних дій вчинок здійснюється у відповідності з прийнятим наміром.

Вчинок, як елемент поведінки, підпорядкований мотивам і меті діяльності людини. В ньому

проявляється особистість — її провідні потреби, ставлення до оточуючої дійсності, характер,

темперамент. У вчинку проявляються такі риси особистості, як наполегливість, лицемірство,

відвертість, замкнутість тощо. У відповідності з соціальними нормами, етичними і правовими

вчинки оцінюються як моральний або аморальний, чесний або нечесний, героїчний або

боягузливий тощо.

О.В. Киричук, В.А. Роменець (1997) розглядають вчинок, як спосіб особистісного існування в

світі, як всезагальний філософський принцип, який допомагає тлумачити природу людини і світу в

пізнавальному та практичному відношеннях.

Аналіз вчинку психологічно і морально зрілої особистості завжди передбачає в своїй основі

відношення до іншої людини як до такої ж особистості, як до цілі... Вчинок — як діалог — це

відношення, яке передбачає взаємність, співучасть. При цьому ролі учасників учинкового акту

можуть розподілятися по-різному.

Вчинок як універсальний засіб самовиявлення, самовдосконалення, самотворення і

самоствердження людини в суспільстві у певному розумінні може розглядатися як притаманний

будь- якій людині, соціальній групі і будь-якій культурі, відбиваючи в собі специфіку і загальний

рівень свого суб'єкта.

Для кожної вікової групи існують певні критерії, за якими та чи інша дія визначається як

вчинок.

Підліток може зважитися на героїчний вчинок заради товариша, але залишитися байдужим до

батьків, що розраховують на його допомогу, на потребу поступитися власними інтересами тощо.

Вчинковий потенціал по-різному розподіляється у психосоціальному просторі функцій та

ролей, які відіграє людина залежно від суб'єктивної значущості кожної з них у конкретній ситуації

життєдіяльності.