Соціальна ситуація особистісного зростання сучасного підлітка

Соціальна ситуація як умова розвитку і буття особистості в підлітковий період має

принципові відмінності від ситуацій розвитку в дитинстві. Розбіжність пов'язана не стільки із

зовнішніми обставинами, скільки із внутрішніми чинниками. Підліток продовжує жити в сім'ї,

вчитися у школі, контактувати з однолітками, але сама соціальна ситуація трансформується в його

свідомості у зовсім нові ціннісні орієнтації. Тепер вже інакше розставляються акценти між сім'єю,

однолітками і школою.

Саме у підлітковому віці змінюється внутрішня позиція у ставленні до школи і учіння. Якщо у

молодших класах діти психологічно захоплені власне навчальною діяльністю, то в період

пубертату їх починають приваблювати, як уже зазначалось, взаємовідносини з однолітками. Ці

взаємини стають основою внутрішнього інтересу підлітків.

У шкільних умовах, не ігноруючи навчання, підліток особливої уваги надає спілкуванню.

Головне місце серед мотивів позитивного ставлення до школи займає мотив спілкування з

однолітками, який аргументується таким чином: ми ходимо в школу не тільки вчитися, але й

спілкуватися. Інші мотиви розташовуються в такій послідовності: якість викладання предмету

("вчитель може добре пояснювати"), прихильність до своєї школи ("хочу вчитися тільки в нашій

школі"), контроль за навчанням, що здійснюється в школі ("якщо можна було б вчитися вдома, то

ніхто нічого б не робив").

У стінах школи підліток проводить більшу частину свого часу. В ній створюються умови для

розвитку його особистості. Такі умови можуть підкріплювати дорослі і, перш за все, вчителі.

Вчитель в рольовій позиції дорослого друга досить рідке явище в індивідуальному житті підлітка.

Адже вчитель, якого підлітки дуже поважають, об'єднує їх однією загальною емоцією, що

особливо цінно для них. Інша справа, коли, наприклад, центром обожнювання стає масовий кумир

(актор, спортсмен, співак), якого підлітки починають наслідувати. Але і в першому, і в другому

випадку дорослі виступають в якості значущих осіб для них і тут важливо те, хто з дорослих займе

в серцях підлітків цей п'єдестал.

Позитивне ставлення до навчальної діяльності визначається такими способами навчальних

дій, які роблять підлітків більш незалежними, більш дорослими у власних очах. Тому для них

набувають привабливості самостійні форми занять; так вони легше засвоюють способи розумових

дій. З боку вчителя їм імпонує лише його підтримка чи допомога.

В цьому віці виникають нові мотиви учіння: бажання бути освіченим ("вчуся, щоб бути

грамотною людиною"), прагнення влаштуватися в майбутньому житті ("вчуся, щоб знайти

високооплачувану роботу"), подальше навчання ("мрію вступити до інституту"), прагнення до

самоствердження і самовдосконалення ("не хочу бути гіршим за всіх", "чим більше знаєш, тим

краще ставлення до тебе людей"), необхідність виконувати вимоги батьків ("мої батьки

примушують мене вчитися").

Для сучасних умов шкільного навчання більш характерні, нетипові порівняно з 80-ми роками,

мотиви учіння. Якщо підліток 70-х і 80-х років розглядав себе як частину суспільства, ставлячи

інтереси останнього вище власних, то для сучасного підлітка головною цінністю є він сам, і тому

навіть в мотивації учіння на першому місці опиняються прагнення до саморозвитку і

самореалізації. Причому, більшість підлітків зорієнтована сьогодні на критерії, які традиційно

розглядалися як індивідуалістичні: практичність, прагнення до благополуччя, самостійність

поглядів і отримання від життя "свого", бажання бути добрим сім'янином.

Для особистісного зростання підлітка особливої значущості набувають отримані в процесі

учіння знання. Вони стають тією цінністю, яка забезпечує розширення кругозору, що дозволяє

зайняти певний статус серед однолітків. Засвоюючи життєвий досвід близьких людей, підліток

починає добре орієнтуватися в довкіллі. Вперше у перехідному віці виявляється самостійна

спрямованість на пошук нових знань: разом з однолітками підліток їздить на художні і технічні

виставки, в музеї, ходить у театри, відвідує гуртки технічної творчості, мандрує тощо.

Процес засвоєння знань у школі може приносити інтелектуальне задоволення підлітку. Однак,

тут існують свої особливості: в школі він не вибирає самостійно знання для освіти. В результаті

можна бачити, що деякі підлітки легко, без примусу, засвоюють знання, інші—лише вибіркові

предмети. Якщо підліток не бачить життєвого призначення окремих знань, то в нього зникає

інтерес до відповідних предметів.

Підліток з високими домаганнями на визнання серед однолітків може досягти такого статусу

за рахунок міцних знань. При цьому, для нього, як і раніше, зберігає своє значення оцінка його

знань. Звертають на себе увагу деякі висловлювання учнів даного віку з приводу оцінок: "Оцінки

допомагають зайняти певне місце в школі"; "Оцінка —показник знань", "Оцінка—стимул".

Взагалі, у сучасних підлітків відмічається критичне ставлення до існуючої системи оцінок, хоч

ними не відкидається необхідність оцінки учбових досягнень.

Навчальна мотивація підлітків формується на основі пізнавальних потреб і навчальних

інтересів. А для формування в них більш широкого кола нахилів і здібностей велику роль починає

відігравати активне випробовування сил в різних галузях трудової діяльності. Такі практичні

орієнтації обумовлюють можливість особистісного самоствердження і самовдосконалення.

Підлітки можуть брати участь у різних видах практичної діяльності: в організаційній,

суспільно-корисній роботі, в навчально-освітніх заходах, у суспільно-політичному житті.

За обсягом витраченого часу підліток найбільше зайнятий навчанням, якщо він справді

вчиться, а не робить вигляд, що вчиться. Але учіння, зберігаючи актуальність, за психологічною

роллю не є провідною діяльністю для значної частини учнів підліткового віку.

Підлітки, прагнучи зайняти значуще місце серед дорослих людей, виходять за межі

навчальної діяльності, яка виступає для них як обов'язок віку, і шукають собі місце в

міжособистісному спілкуванні з приводу вирішення важливих справ. Сюди входять фізична

культура, спільна фізична праця, спрямована на виготовлення різних предметів, суспільно-політична діяльність. При цьому помітно, що у підлітків ще недостатньо сформовані такі

особистісні риси як працелюбність, відповідальність, терпеливість у досягненні поставлених

цілей.

В наш час підліток отримав нову мотивацію для участі в трудовій діяльності — це можливість

заробляти гроші. Сучасна економічна ситуація така, що деякі батьки погоджуються, щоб підлітки

чесно заробляли гроші, продаючи газети, миючи машини, працюючи розсильними. Разом з тим,

набування фінансової незалежності, поки що, небезпечне (як психологічно, так і соціально) в

умовах сьогодення. У нашій державі не існує традиційних методів заробляння грошей

підростаючою особистістю. Підліток може бути легко втягнутий в тіньові фінансові структури,

різні клани чи бандитські "зграї". Тому проблема "Діти і гроші" стала дуже актуальною у

психології виховання.

Серед позитивних заходів, пов'язаних з суспільно-корисною працею, можна виділити участь

підлітків в передвиборчій компанії: вони розносили агітаційні листи, розклеювали їх, займалися

розміщенням рекламних повідомлень та ін. Це сприяло усвідомленню підлітками своїх

зростаючих можливостей, які створюють підґрунтя для реалізації потреби в самостійності,

потреби у визнанні їх прав дорослими, їх креативних потенціалів.

Конкретний час багато в чому визначає моральні орієнтації сензитивного до них підліткового

віку. Нинішня дійсність несе в собі відбиток культури минулих поколінь і одночасно вбирає в себе

реалії буття та мрії і утопії, звернені в майбутнє. Все це формує загальний фон соціальної ситуації,

що впливає на моральний розвиток особистості підлітка.

Виникнення ціннісних орієнтацій, позицій, установок і поглядів підлітка, як правило,

пов'язане з процесом навчання. В той же час для їх розвитку велике значення має вплив

оточуючих обставин, умов соціалізації та культурного рівня середовища. Моральний розвиток

набуває суттєвих змін саме в перехідному віці. Розвиток ціннісних поглядів підлітка

характеризується їх ускладненням, збільшенням лібералізації, зростанням особистісної

незалежності. Зміст їх безперервно змінюється і залежить від актуального морального зразка.

Засвоєння підлітком морального зразка відбувається тоді, коли він здійснює реальні моральні

вчинки в значущому для нього соціальному оточенні. Але таке засвоєння не завжди проходить

безконфліктно. В поведінці підліток більше прикутий до конкретного змісту власних дій і не

завжди усвідомлює узагальнений моральний смисл того чи іншого вчинку.

Незважаючи на нестійкість моральних переконань і складність їх осмислення особистістю

підлітка, можна виділити загальні тенденції зростання моральності в період дорослішання. Це,

зокрема, перегляд ціннісних уявлень і все більша їх деперсоналізація, тобто відрив від

референтних особистостей (батьків, як зразків для наслідування). Все більшої значущості

набувають ціннісні уявлення самі по собі. В зв'язку з цим підсилюється "соціальне дозрівання"

власного "Я".

Історія психологи учіння

Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є концепція Я.А.

Коменського. Я.А. Коменський розумів учіння як набуття знань з різних дисциплін, уміння

розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом

учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.

І.Ф. Гербарт, В.А. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння знань, здобуття знань,

умінь та навичок з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнавальних

процесів.

К.Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприймання до розуміння. Основним

механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами

об'єктів, явищ зовнішнього світу. К.Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що

зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послідовність

та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на ґрунті культурно-історичної

теорії Л.С. Виготського. Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і

набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та розвитку. Основним

предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. Основний

зміст цього досвіду зафіксований у поняттях. Л.С. Виготський поділяв їх на наукові та житейські.

тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізняються від емпіричних тим, що вони

відображають істотні характеристики явищ, речей навколишньої діяльності.

V процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю, формуються вищі

психічні функції. Л.С. Виготський вважав, що в онтогенезі, зумовленому органічними і

біологічними передумовами та особливостями взаємодії індивіда з довколишнім світом, спершу

виникають нижчі психічні функції. У процесі засвоєння досвіду через мовлення, спілкування

засобом мови розвиваються вищі психічні функції. Основним механізмом виникнення вищих

психічних функцій є інтеріоризація, тобто перетворення зовнішніх дій, спрямованих на засвоєння

досвіду, у внутрішні.

Отже, на думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінантою психічного розвитку,

але нею може бути лише те навчання, у якому будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те,

що учень вже вміє виконувати сам і "зону найближчого розвитку", тобто те, що учень може

виконати з допомогою дорослої людини.

О.М. Леонтьєв, як і Л.С. Виготський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, явищ,

дій та узагальнені процеси. Згідно поглядів О.М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та

навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність

включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти

його перетворення (зовнішні практичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння,

навички), умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими складовими

елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх. Учневі, щоб оволодіти

досвідом, потрібно оволодіти діяльністю, в якій він засвоює досвід. Механізми цього засвоєння

пояснюють по-різному. Так, у асоціативній концепції учіння визначається зовнішніми впливами

(особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною детермінантою його є пам'ять.

З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що відбувається шляхом

сходження від конкретного до абстрактного і від нього знову до досвіду. Як справедливо

підкреслює 1.1. Ільясов, у даному випадку акцентується увага лише на змістовій стороні засвоєння

і випускається діяльнісна. Не йде мова про відповідні способи діяльності для формування не лише

окремих понять, а цілих родо-видових систем понять, щоб це було засвоєння високого

теоретичного рівня.

Л.С. Виготський наголошує, що, для засвоєння соціального змісту понять, недостатньо

об'єкта, потрібне спілкування. Концепція О.М. Леонтьєва відрізняється від концепції Л.С.

Виготського тим, що відповідно до її положень для засвоєння понять необхідний як об'єкт, так і

спілкування, а головне — діяльність учнів з об'єктом. Спрямовувачами цієї діяльності є сам об'єкт

та спілкування. Важливим положенням у концепції О.М. Леонтьєва є те, що початковою формою

діяльності є зовнішня практична діяльність з об'єктами або їх зовнішньомовленнєві замінники, а

завершальною формою діяльності, у якій відбувається засвоєння, є внутрішня розумова діяльність

з об'єктами. Спочатку зовнішні знання, уміння та навички по відношенню до учня, наприклад, той

досвід, що складає зміст пояснення вчителя або зміст параграфа з відповідної теми, шляхом

інтеріоризації перетворюються у внутрішні, присвоюються учнем. Отже, у процесі учіння учень

для засвоєння повинен сприйняти об'єкт, сам спосіб дії з цим об'єктом, пояснення основних

характеристик цього об'єкта, зрозуміти властивості об'єкта і спосіб у дії з ним та виконати

діяльність, яка полягатиме у виконанні дій, спрямованих на пошук істотних властивостей,

відповідних дій з ними та на оцінювання і перевірку.

П.Я. Гальперін та Н.Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної основи дії за трьома

критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), міри узагальненості (узагальнена-конкретна) та

способу отримання (самостійно чи в готовому вигляді від учителя). Повнота орієнтовної основи

визначається наявністю в ній відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль),

засоби, склад та зразок виконання операцій. Узагальненість орієнтовної основи характеризується

широтою класу об'єктів, у взаємодії з якими можна використати цю дію. Самостійна побудова

орієнтованої основи може здійснюватися або шляхом виведення із більш загальної, або шляхом

пошуків спрямованих вчителем. Дії по формі можуть бути: матеріальні (матеріалізовані),

мовленнєві (гучномовленнєві та беззвучні), розумові. Дії можна характеризувати з точки зору

форми, диференційованості, автоматизованості, узагальненості, свідомості, міцності, швидкості,

легкості.

Відповідно до трьох головних типів орієнтовної основи виокремлюється три типи учіння.

Перший тип учіння відповідає першому типу ООД. Його особливості полягають у тому, що

з'ясування схеми ООД відбувається з труднощами. Учні не глибоко розуміють зміст матеріалу,

який потрібно засвоїти, а тому допускають помилки при виділенні суттєвих ознак та відрізненні їх

від несуттєвих. Другий тип учіння відповідає схемі ООД другого типу. При розв'язуванні її учні

поводять себе більш впевнено, більш глибоко розуміють зміст матеріалу, чітко розрізняють істотні

та неістотні ознаки понять, склад дій, які необхідно виконати. Але всі ці способи перетворення

матеріалу учні виявляють на обмеженому матеріалі, лише з конкретної теми чи розділу. Третій

тип учіння учні виявляють при з'ясуванні схеми ООД третього типу. Для цього типу учіння

характерно те, що школярі більш успішно осмислюють зміст навчального матеріалу, а саме:

глибоко і порівняно швидко, без помилок та ускладнень, з виділенням істотних та неістотних

ознак об'єктів, з виконанням такої дії, як підведення під поняття відбувалось "з місця", тобто

швидко й правильно.

Концепція Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова ґрунтується на положеннях методичного

принципу єдності психіки та діяльності (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв).

В.В. Давидов називав процес набуття здібностей розвитком, а набуття знань, умінь та навичок

— учінням та учбовою діяльністю учня і підтримував розрізнення психологами "ефекту

засвоєння" понять та умінь та "ефекту розвитку".

Особливим в учбовій діяльності учня є те, що він в ній засвоює наукові знання і загальні

способи дій, а ці способи дій або даються учням у готовому вигляді, або вони їх шукають

самостійно до розв'язання конкретних задач.

Ця діяльність включає такі взаємозв'язані структурні компоненти: 1) учбові ситуації та задачі;

2) учбові дії; 3) дії контролю за процесом засвоєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння.

Враховуючи те, що в учінні засвоюються теоретичні знання, важливо підкреслити виділені

авторами учбові дії, на основі яких відбувається засвоєння. Це, зокрема, такі дії, як виділення

всезагальних відношень, провідних принципів; 2) моделювання цих відношень; 3) оволодіння

способами переходу від всезагальних відношень до їх конкретизації і обернено від моделі до

об'єкта і навпаки.

С.Л. Рубінштейн учінням називає процес здобуття досвіду, а процес здобуття здібностей —

розвитком. А тому загальна структура учіння прирівнюється до загальної структури будь-якої

діяльності людини.

Автор в учінні емпіричного рівня виділяє такі компоненти або етапи, фази, як сприймання

матеріалу, осмислення матеріалу, закріплення та оволодіння ним. Всі ці процеси учіння

здійснюються на основі процесів аналізування, синтезування, абстрагування та узагальнення

характеристик об'єктів пізнання. Наприклад, осмислення матеріалу включає в себе всі базові

мисленнєві процеси: порівняння, зіставлення та розрізнення, аналіз та синтез, абстракацію та

узагальнення, що лежать в основі переходу від конкретного, одиничного до абстрактного,

загального та від нього до конкретного, наочного, одиничного. Закріплення матеріалу відбувається

на основі пам'яті але опосередковується аналітико-синтетичною діяльністю. Оволодіння

навчальним матеріалом здійснюється у процесі розв'язування задач, виконання вправ на основі

процесів аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення. V цьому процесі потрібен особливий

аналіз, саме той, на основі якого синтезуються виділені особливості задачі, вправи зі знаннями, які

спрямовуватимуть розв'язок задачі чи виконання вправи.

Д.М. Богоявленський та Н.О. Менчинська зосередили свою увагу на механізмах учіння. Вони,

як і С.Л. Рубінштейн, вважали основними механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та

узагальнення. Етапи або фази учіння (зокрема, сприймання, осмислення, закріплення, оволодіння)

визначаються рівнем Цих процесів та характером зв'язку між ними.

Н.О. Менчинська досліджувала залежність процесу учіння від співвідношення актуалізованих

операцій аналізу та синтезу, від практичної діяльності учнів, від способу пояснення та організації

вправлянь, наявності порівнянь тощо.

О.М. Кабанова-Меллер структуру учбової діяльності учнів розглядала як сукупність різних

видів засвоюваного в учінні матеріалу, знань, умінь та навичок, прийомів розумової діяльності та

прийомів управління своєю діяльністю.

О.М. Кабанова-Меллер надає великого значення прийомам розумової діяльності, зокрема,

прийомам понятійного узагальнення та діям, які входять до їх складу (виділення тотожних ознак

предметів та об'єднання предметів за цими ознаками; узагальнення у напрямку від загального

поняття до часткових предметів та від часткових предметів через їх порівняння до загальних, за

особливостями виділення загальних істотних ознак виділяються однофазні та двофазні

узагальнення.

Л.Б. Ітельсон розрізняв ненавмисне, попутне научіння та спеціальне, навмисне научіння.

Навмисне научіння можна назвати учінням. На думку Л. Б. Ітельсона, учіння мас місце там, де

люди на у своїх діях керується свідомою метою.