Проблема провідної діяльності в юнацькому віці

В психологічних періодизаціях вікового розвитку, запропонованих Д.Б. Ельконіним та О.М. Леонтьєвим, провідною діяльністю юнацько­го віку визнається учбово-професійна діяльність. Учбова діяльність старшокласника повинна набути нового спрямування і нового змісту2О6

2О7

 

зорієнтованих у майбутнє. Мова може йти про вибіркове відношення до певних навчальних предметів, пов'язаних з майбутньою вищою осві­тою чи професійною діяльністю, про відвідання підготовчих курсів, про самоосвіту чи включення в реальну трудову діяльність (під час канікул, після занять тощо).

На думку Д. І. Фельдштейна, в юнацькому віці характер розвитку ви­значають праця й учіння як основні види діяльності.

Інші психологи говорять про професійне самовизначення як про­відну діяльність в ранній юності. Так, І. В. Дубровіна уточнює, що до моменту закінчення школи про саме самовизначення говорити рано, бо це лише наміри, плани на майбутнє, які ще не реалізовані. В старших класах формується психологічна готовність до самовизначення. Го­товність до самовизначення означає не завершені в своєму формуванні психологічні структури і якості, а певну зрілість особистості, тобто сфор-мованість психологічних утворень і механізмів, які забезпечують можли­вість росту особистості тепер і в майбутньому.

Зміст психологічної готовності до самовизначення включає:

- сформованість на високому рівні психологічних структур: теоретичного мислення, основ наукового й громадянського світогляду, самосвідомості й розвиненої рефлексії;

- розвиненість потреб, які забезпечують змістову наповненість особистості: потребу зайняти внутрішню позицію дорослої людини – члена суспільства, потреба у спілкуванні, в праці, моральні установки, ціннісні орієнтації, часові перспективи;

- становлення передумов індивідуальності як результат розвитку й усвідомлення своїх здібностей й інтересів, критичного відношення до них.

Більшість дослідників розглядають професійне самовизначення як багатовимірний й багатоступінчастий процес, розгорнутий у часі. Зро­блений професійний вибір не звужує можливості, навпаки, набутий на обраному шляху досвід змінює картину подальших можливостей вибору людини й спрямовує її подальший розвиток, відкриває для неї новий, ра­ніше недоступний світ.

В ранньому юнацькому віці професійне самовизначення складає важ­ливий момент особистісного самовизначення, хоча й не вичерпує його. Вибір професії фактично означає проектування у майбутнє певної соці­альної позиції.

Вже на попередніх вікових етапах складаються уявлення про ряд про­фесій. Інформованість про професії, їх соціальний престиж, рівень май­бутнього матеріального забезпечення, врахування позиції близьких зна­чущих людей, особисті нахили і здібності тощо здійснюють вплив на професійне самовизначення молодих людей.

Рішення про вибір професії проходить ряд стадій: стадія фантастич­ного вибору до 11 років; стадія пробного вибору до 16-19 років, коли ви­діляється декілька найбільш реальних і прийнятних варіантів, між якими й робиться вибір; стадія реалістичного вибору після 19 років включає обговорення питання вибору з обізнаними людьми, усвідомлення мож­ливості конфлікту між здібностями, цінностями, інтересами й об'єктив­ними умовами реального світу.

У професійному самовизначенні у віковій психології розрізняють ряд

етапів.

Перший етап — дитяча гра, протягом якої дитина приймає на себе різ­ні професійні ролі, „програючи" окремі елементи пов'язаної з ними по­ведінки.

Другий етап — підліткова фантазія, коли підліток бачить себе у мріях представником тієї чи іншої привабливої для нього професії.

Третій етап, який охоплює весь підлітковий та більшу частину юнацького віку, - попередній вибір професії. Різні види діяльності сорту­ються та оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка („Я люблю читати художню літературу" - „Стану філологом"), потім - з точки зору його здібностей („В мене гарні справи з математикою - може, зайнятися нею?") і, нарешті, з точки зору його системи цінностей („Хочу допомага­ти людям, - стану юристом").

Четвертий етап - практичне прийняття рішення, власне вибір про­фесії, включає в себе два головних компоненти: визначення рівня ква­ліфікації майбутньої діяльності, обсягу та часу підготовки до неї, вибір конкретної спеціальності. Вибір спеціальності - багатоступеневий про­цес. Вже до кінця IX класу школярі повинні зробити вибір між трьома соціальними орієнтаціями: на загальну освіту (перехід у X клас), на про­фесійну освіту (вступ в ПТУ або технікум), безпосередньо на трудову діяльність (з наступним завершенням або незавершенням освіти). Окрім інтересів, здібностей та ціннісних орієнтацій, важливу роль у прийнятті рішення має оцінка своїх об'єктивних можливостей — матеріальних умов сім'ї, рівня навчальної підготовки, стану здоров'я і т.д. Той, хто вибирає професійну освіту або роботу, повинен відразу ж доповнити соціальну орієнтацію професійною - куди саме поступити та що робити. У інших таке рішення відкладається до закінчення XI класу, до того ж у одинад-цятикласників, як і у дев'ятикласників, вибору професії передує більш широка соціальна орієнтація: установка на вуз, спеціальну прбфесійну освіту або трудову діяльність.

Самовизначення означає не автономію від дорослих, а чітку орієнта­цію та визначення свого місця у дорослому світі. Поняття „самовизна­чення", яке використовується у вітчизняній психології, подібне до понят­тя „ідентичність", розробленого американським вченим Е. Еріксоном.

2О8

2О9

Ідентичність - психосоціальна тотожність - дозволяє особистості усвідомлювати себе у всьому багатстві своїх ставлень до навколишнього світу та визначає її систему цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціаль­них ролей з відповідними формами поведінки. Ідентичність - умова пси­хічного здоров'я, і якщо вона не сформується, то людина не знаходить себе, свого місця у суспільстві, почувається „втраченою".

Канадський психолог Ж. Марша встановив чотири типових варіанти формування ідентичності:

1. Невизначена, ще не сформована, „дифузна" ідентичність означає, що молода людина ще не пройшла через випробування, пов'язані з само визначенням.

2. Наперед зумовлений, „приречений варіант розвитку" передбачає, що індивід раніше визначеного терміну включився у „дорослу" систему взаємин, зробивши це під чужим впливом, що розцінюється як несприятливий фактор для формування його особистішої зрілості.

3. Проба ролей або „мораторій" у спробі виробити ідентичність, коли молода людина знаходиться у процесі інтенсивного пошуку себе.

4. Реалізована або „зріла ідентичність" вказує на те, що криза пройшла, відчуття самоідентичності, тобто власної визначеності, сформовано, і молода людина перейшла до самореалізації.

Вказані варіанти формування ідентичності виступають в двох своїх значеннях: це етапи розвитку особистості і одночасно її типи. Прой­шовши стадію невизначеної ідентичності, юнак може підійти до інтен­сивного випробування різноманітних ролей, але може залишитися й на початковому рівні, так і не переживши усіх труднощів та радощів про­цесу самовизначення.

Дифузна ідентичність пов'язана з інфантильним бажанням якомога довше не вступати у доросле життя, зі стійким станом тривоги, почуттям ізоляції та спустошення. Дифузна ідентичність може виявлятися у від­критому несприйнятті соціальних ролей, бажаних для сім'ї та найближ­чого оточення, у неповазі до всього вітчизняного та переоцінці закор­донного, у прагненнні стати „нічим" (якщо це єдиний спосіб самоствер­дження, що залишився).

Тільки реалізована, сформована ідентичність особистості (довіра до світу, самостійність, ініціативність, компетентність) дозволяє старшо­класнику вирішити головне завдання, яке ставить перед ним суспільство, - завдання самовизначення, вміння розробити свій життєвий план. Де життєвий план - явище одночасно соціального та етичного порядку, тобто, ким бути (професійне самовизначення) та яким бути (моральне самовизначення). Життєвий план виникає, на думку І.С. Кона, тільки то­ді, коли предметом роздумів стає не тільки кінцевий результат, але й спо­соби його досягнення, шлях, яким збирається йти людина, ті об'єктивні

та суб'єктивні ресурси, які їй для цього знадобляться. Життєвий план — це план діяльності, тому він „заземлюється", в першу чергу, на вибір професії.

Вибір професії передбачає наявність у школярів інформації двоякого роду: про світ професій взагалі та можливості й вимоги кожної з них; про свої здібності та інтереси. Такої інформації сучасному старшокласнику не вистачає. В основі ставлення до світу професій лежить запозичений досвід - відомості, отримані від батьків, знайомих, друзів, однолітків, з книжок, кінофільмів, телепередач. Досвід цей звичайно абстрактний, тому що не пережитий, не вистражданий людиною. Переважна більшість старшокласників обирає професію більш-менш стихійно. Суттєві факто­ри професійного самовизначення - це віковий період, в якому здійсню­ється вибір професії, рівень інформованості й рівень домагань старшо­класників.

Вибір професії — складний та довготривалий процес, під час якого іс­нує певна небезпека зробити помилку. Наприклад: відстрочення у часі професійного самовизначення у зв'язку з відсутністю стійких інтересів (це відповідає етапу дифузної ідентичності за Ж. Маршем). Звичайно, невизначене майбутнє не дає можливості цілеспрямовано його реалізову­вати. Спроби батьків прискорити цей процес за допомогою прямого пси­хологічного тиску, як правило, дають негативні результати, викликаючи у старшокласників зростання тривожності, а іноді й відмову від будь-якого самовизначення, небажання взагалі щось вибирати (що відповідає стадії „приречення" або „дифузній" ідентичності за Ж. Маршем).

Раннє самовизначення вважається позитивним, хоча теж має свої не­доліки. Підліткові захоплення нерідко обумовлені випадковими фактора­ми. Категоричність вибору та небажання розглянути інші варіанти часто служить психологічним захисним механізмом, засобом втечі від сумнівів. У майбутньому це може призвести до розчарування. Іноді рання профе­сіоналізація пов'язана з несприятливими сімейними умовами, низькою успішністю та іншими негативними факторами, які знижують рівень сві­домого та добровільного вибору.

Вибір професії відображає певний рівень особистісних домагань. Він включає оцінку своїх об'єктивних можливостей (людині, яка у дитин­стві не вчилася музиці, важко поступити в консерваторію) та оцінку своїх здібностей. На старшокласника впливає суб'єктивний рівень вимог, які пред'являються ним до професії, він часто завищений. Найчастіше це стимулює людину до подолання труднощів. Гірше, якщо рівень запитів занижений, і юнак ні до чого не спрямований.

Підготовка молоді до праці і вибір професії - важлива державна справа. Необхідно забезпечити зв'язок загального та трудового вихо­вання, організувати участь старшокласників у суспільно корисній праці,

21О

21 1

забезпечуючи свідомий вибір професійної підготовки. Важливий також і рівень інформованості старшокласників як про майбутню професію, так і про самих себе. Юнаки та дівчата погано знають конкретні особ­ливості кожної професії, що робить їх вибір переважно випадковим. У виборі професії велике значення має професійна консультація, яка є у багатьох містах нашої країни. Професійна орієнтація - частина соціаль­ного самовизначення особистості. Вибір професії по-справжньому вда­лий тільки тоді, коли він пов'язаний з соціально-моральним вибором, з роздумами про сенс життя.

Досвід вивчення проблеми професійного самовизначення узагаль­нений Н.С. Пряжніковим. В розробленій ним змістовно-процесуальній моделі професійного самовизначення центром визнається ціннісно-мо­ральний аспект, розвиток самосвідомості (розвинена рефлексія, само­пізнання) й потреба в професійній компетентності. Основу професійного самовизначення складають наступні психологічні фактори:

• усвідомлення цінності суспільно-корисної праці;

• загальна орієнтація в соціально-економічній ситуації в країні та світі професійної праці;

• усвідомлення необхідності загальної й професійної підготовки для повноцінного самовизначення й самореалізації;

• виділення далекої (перспективної) професійної цілі (мрії) та узгодження цієї мрії з іншими важливими життєвими цілями (сімейними, особистісним, суспільними тощо);

• розуміння суті поставлених цілей (мрій) та усвідомлення можливих зовнішніх і внутрішніх перешкод на шляху їх досягнення.

У зв'язку з цим, Н. С. Пряжніков застерігає від небезпеки маніпуля-тивних впливів на професійний вибір молоді, коли через засоби масової інформації, рекламу, так звану суспільну думку формуються неправильні уявлення про швидку кар'єру, успіх, накопичення багатства, які прив'я­зуються до певної професії, що практично позбавляє юнаків можливості адекватного самовизначення, позбавляє їх реального погляду на процес об'єктивного професійного вибору та професійного становлення.

Допомога молоді в цьому питанні з боку дорослих і суспільства по­трібна, проте не у вигляді готових рекомендацій чи нав'язаних стереоти­пів, а у формі розвитку здатності до усвідомлення й самостійного плану­вання професійних і життєвих перспектив та, при необхідності, їх своє­часної корекції.

Нова соціальна позиція старшокласника та провідна діяльність зміню­ють для нього значущість навчальної діяльності, зокрема, учіння. У по­рівнянні з підлітками інтерес до навчання у них підвищується. Це пов'я­зано з тим, що складається нова мотиваційна структура учіння. Доміну­юче місце займають мотиви, пов'язані з самовизначенням та підготовкою

до самостійного життя. Ці мотиви отримують особистісний смисл та ста­ють дійовими. Старшокласники, для яких головною є учбово-професійна діяльність, починають розглядати навчання як необхідну базу, передумо­ву майбутньої професійної діяльності. Саме у старшому шкільному віці проявляється свідоме позитивне відношення до навчання. їх цікавлять переважно ті предмети, які будуть потрібні у подальшому житті, їх знову починає хвилювати успішність навчання. Звідси і недостатня увага до „непотрібних" предметів, відмова від зневажливого ставлення до оцінок, що властива підліткам.

Закінчуючи школу, старшокласники повинні бути психологічно гото­вими до дорослого життя. Поняття „психологічної готовності" передба­чає у даному випадку наявність потреб та здібностей, що дозволяють ви­пускнику школи найповніше реалізувати себе у професійній діяльності, громадському та майбутньому сімейному житті. Передусім, це потреба у спілкуванні з іншими людьми, потреба та здатність творчо працювати, по-друге, вміння теоретично мислити, орієнтуватися у різноманітних по­діях, що відбуваються у сучасному світі, що виступає у формі наукового, теоретичного світогляду, по-третє, наявність розвиненої рефлексії, за до­помогою якої забезпечується свідоме та критичне ставлення до себе.

Сформувавшись, ці якості утворюють психологічну базу для соці­ального та особистішого самовизначення школярів - центрального новоутворення раннього юнацького віку. Головною ознакою цього пе­ріоду є потреба юнака зайняти внутрішню позицію дорослої людини, ви­брати професію, усвідомити себе членом суспільства, виробити світо­гляд, вибрати свій життєвий шлях.

4. Характеристика пізнавальної сфери та розвиток вищих психічних функцій в юнацькому віці

У ранньому юнацькому віці відбуваються якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які є основою становлення особистості, зокрема пізнавальної сфери на основі становлення і розвитку вищих психічних функцій.

Характерний рівень когнітивного розвитку в юнацькому віці - фор­мально-логічне, формально-операціональне мислення. Це абстрактне, теоретичне, гіпотетико-дедуктивне мислення, не пов'язане з сисуативно-конкретними умовами зовнішнього середовища.

Навчання у старших класах школи пов'язано зі значними змінами і ускладненням структури і змісту учбового матеріалу, збільшенням його об'єму, що підвищує рівень вимог до учнів. Від них очікують гнучкості, універсальності, продуктивності пізнавальної діяльності, чіткості, само­стійності при вирішенні когнітивних задач

21 2

З

Спрямованість у майбутнє, постановка завдань професійного й осо-бистісного самовизначення відображається на всьому процесі психічно­го розвитку, включаючи й розвиток пізнавальних процесів.

Інтерес до школи й уміння у старшокласників, порівняно з підлітками, помітно підвищується, оскільки уміння набуває безпосереднього життє­вого змісту, пов'язаного з майбутнім. Також виникає виражений інтерес до різних джерел інформації (книги, ЗМІ, Інтернет тощо). Підсилюєть­ся потреба в самостійному набутті знань. Пізнавальні інтереси набува­ють широкого, стійкого і дійового характеру, на вищому рівні розвитку - широкої пізнавальної потреби на базі розвитку такого новоутворення, як теоретичне ставлення до знань. Індивідуальна спрямованість й вибір­ковість інтересів пов'язана з життєвими планами. Зростає свідоме став­лення до праці й уміння.

Значно складніших рівнів свого розвитку в ранній юності досягає процес сприймання, що стає складним інтелектуальним процесом. Це виявляється у довільних його формах, в перцептивних діях планомірно­го спостереження за певними об'єктами, самоспостереження за своїми діями, актами поведінки, переживаннями, думками й іншими проявами психічного життя.

Складний навчальний матеріал вимагає від старшокласників доскона­лішої репродуктивної уяви, і, водночас, у них розвивається продуктивна уява, що виявляється у різноманітних видах творчої діяльності. Немає старшокласника, який би не мріяв про своє майбутнє. У старшокласни­ків, порівняно з підлітками, спостерігається набагато критичніше став­лення до витворів своєї уяви. Вони співвідносять образи уяви з реальною дійсністю, зі своїми можливостями.

Відбувається в ці роки й удосконалення пам'яті старших школярів. Це відноситься не тільки до того, що збільшується об'єм пам'яті, а й до того, що значною мірою змінюються способи запам'ятовування. Поряд з мимовільним запам'ятовуванням у старших школярів спостерігається широке застосування раціональних прийомів довільного запам'ятовуван­ня матеріалу. Вони набувають метакогнітивних умінь (такі як поетапний контроль і саморегуляція), які, в свою чергу, впливають на ефективність їх пізнавальних стратегій. Тобто, пам'ять старшокласників характеризу­ється подальшим зростанням довільності та продуктивності логічного запам'ятовування. Відбувається спеціалізація пам'яті, пов'язана з про­відними інтересами старшокласників та їх намірами щодо вибору май­бутньої професії. Помітно зростає і продуктивність пам'яті стосовно абстрактного матеріалу. Старшокласники переконуються, що запам'ято­вування не зводиться до розуміння, що потрібні спеціальні прийоми за­пам'ятовування, збереження та відтворення. Вони прагнуть оволодіти своєю пам'яттю, керувати нею, збільшувати її продуктивність.

У ранньому юнацькому віці розвивається здатність тривало зосеред­жуватись на пізнавальних об'єктах, переборювати дію сильних відво­лікаючих подразників, розподіляти й переключати увагу. Зростає роль післядовільної уваги, яка виявляється за умови, що учіння спонукається спеціальними інтересами. Для юнаків і дівчат, у яких склались такі ін­тереси, все, що є об'єктом їхніх інтересів, стає й об'єктом їхньої уваги.

У старшому шкільному віці свідомо і цілеспрямовано формуються такі якості характеру, як сила волі, витримка, наполегливість, самокон­троль, осмисленість, критичність тощо. Проте продуктивність зусиль юнаків залежить часто від настрою: декому важко переходити від неро­бочого стану до праці, дехто часто лінується, відволікається. Захоплення „надзвичайними пригодами" призводить до ігнорування повсякденних обов'язків, внаслідок чого виникають міжособистісні конфлікти з дорос­лими - батьками та учителями. Незадоволення світом дорослих та бунт проти нього - це результат нової здатності оперувати ідеальним. При­стосовуючись до дійсності, старшокласники втрачають значну частину ілюзій, максималізму. Вони критично ставляться до засвоюваних ними знань, до висловлювань дорослих, схильні до постановки проблем, до диспутів і філософствування.

На думку відомого українського психолога Г.С. Костюка, важливим аспектом психічного розвитку людини в юнацькому періоді є інтенсивне інтелектуальне дозрівання.

Аналіз даного напрямку розвитку старших школярів показує, що всі їхні психічні функції переважно сформовані, йде період стабілізації осо­бистості. В цей період триває розвиток розумових здібностей, і, як на­слідок, розширення свідомості буття, границь уяви, діапазону суджень і проникливості. Ці зростаючі можливості пізнання сприяють швидкому накопиченню знань, що відкривають перед юнаками ряд питань і проб­лем, які можуть як ускладнити, так і збагатити життя. Варто відмітити, що в старших класах школи розвиток пізнавальних процесів досягає та­кого рівня, що старшокласники стають здатними виконувати всі види розумової роботи дорослої людини. Активно розвивається теоретичне мислення, що дає можливість старшокласникам на основі загальних по­силок будувати гіпотези, перевіряти їх, що свідчить про пріоритетний розвиток логічного мислення. Пізнавальні процеси учнів здобувають такі якості, які роблять їх більш досконалими і гнучкими, причому роз­виток засобів пізнання дуже часто випереджає особистіснйй розвиток старшокласників. Якщо говорити більш конкретно, то когнітивний роз­виток у цьому віковому періоді характеризується розвитком абстрактно­го мислення й використанням метакогнітивних навичок — ці два фактори впливають як на широту й зміст думок юнаків, так і на їх здатність до моральних міркувань.

 

Юнацький вік характеризується посиленням індивідуальних відмін­ностей як в інтелектуальній, так і особистісній сфері. Значна частина старшокласників характеризується відсутністю пізнавального інтересу до пізнавальної діяльності, тобто у них не сформовано таке новоутво­рення юнацького віку, як широка пізнавальна потреба. Інша частина учнів виявляє справжній пізнавальний інтерес до навчання, розгляда­ючи його як творчий процес. Становлення інтелекту на даному етапі якраз і передбачає не просте засвоєння інформації, а розвиток творчих здібностей, шляхом прояву інтелектуальної ініціативи й спрямованістю на створення чогось нового. Це потребує активного розвитку дивергент­ного мислення.

Однак творчий потенціал особистості не зводиться лише до якостей її інтелекту. Експериментальні дослідження ряду психологів: Д.Б. Бого-явленської, В.О. Моляко, О.Л. Музики, Т.М. Лисянської. В.А. Петров-ського та ін. свідчать, що на відміну від простої доцільної діяльності, творчість має цілеполагаючий характер. Причому інтелектуальна твор­чість, швидше за все, є частиною більш загальної властивості - актив­ності суб'єкта, включаючи його готовність і здатність до самозміни. Ця властивість проявляється в будь-якій діяльності - соціальній, художній, моральній тощо. В цілому розвиток пізнавальних процесів і, зокрема, ін­телекту в юнацькому віці має кількісну і якісну сторону, що забезпечує інтенсивний когнітивний і особистісний розвиток, формування і розви­ток індивідуальності.

Видатний швейцарський психолог Ж. Піаже здійснив суттєвий вплив на становлення й розвиток вікової психології, зокрема у вирішенні пи­тань розвитку мислення та інтелекту в ранньому юнацькому віці.

За даними Ж. Піаже, основна особливість розвитку логічного мис­лення (у віці від 12 до 18 років) полягає в новому орієнтуванні суб'єкта на співвідношення гіпотетичного і можливого, реально існуючого й по­тенційно можливого. Це дає можливість фундаментально переорієнтува­тися суб'єктові в його ставленні до пізнавальних завдань. Учень прагне розкрити реальне в можливому через сукупність гіпотез, які вимагають перевірки або доведення. Гіпотези, які не підтверджуються фактами, від­кидаються; гіпотези, які підтверджуються, набувають статусу наукового відкриття чи наукової теорії.

Поява формального мислення означає виникнення у суб'єкта пізнан­ня здатності до широких узагальнень, новий підхід до розв'язання задач, який полягає у спрямованості на групування та структурування фактів (комбінаторний аналіз), на виділення й контроль змінних величин, фор­мування гіпотез та їх логічне обґрунтування й доведення. У зв'язку з цим, у старших школярів удосконалюється процес володіння складними інте­лектуальними операціями аналізу й синтезу, теоретичного узагальнення

й абстрагування, аргументування і доведення. Для юнаків і дівчат стає притаманним встановлення причинно-наслідкових зв'язків, систематич­ність, стійкість і критичність мислення, самостійна творча діяльність. Виникає тенденція до узагальненого розуміння світу, до цілісності й аб­солютизації в оцінках тих чи інших явищ дійсності. Так, Ж. Піаже кон­статував, що логіка юнацького періоду — це складна когерентна система, відмінна від логіки дитини; вона складає сутність логіки дорослих людей і основу елементарних форм наукового мислення.

Таким чином, старшокласники переходять до вищих рівнів абстрак­тного та узагальнюючого мислення. Учні цього віку більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Розрізнені знання перетво­рюються в систему знань, яка є основою формування наукового світогля­ду, зокрема, переконань. Актуальною стає потреба в науковому обгрун­туванні, пошуку теоретичних пояснень явищ дійсності, логічному дове­денні їх існування. Завдяки цьому процес міркування стає економнішим і продуктивнішим; формується система взаємопов'язаних узагальнених і образних операцій. Мислення стає дедуктивно-гіпотетичним завдяки пе­ретворенню конкретних мисленнєвих операцій на формальні, які вклю­чаються в єдину, цілісну систему. Тому когнітивні структури в юнаць­кому віці мають складну будову й індивідуальну своєрідність. Описані зміни когнітивних структур служать передумовою виникнення здатності до інтроспекції, до рефлексії.

Здатність до інтроспекції (самоспостереження) проявляється через здатність розрізняти суперечності між думками, словами та вчинками. Власні думки, почуття, вчинки індивіда стають предметом його мислен-нєвого розгляду і аналізу. Інший важливий аспект інтроспекції пов'яза­ний зі здатністю розрізняти суперечності між думками, словами і вчин­ками, оперувати ідеальними ситуаціями й обставинами. З'являються можливості для створення ідеалів (вікове новоутворення) стосовно сім'ї, суспільства, моралі, людини, для порівняння їх з реальною дійсністю, для спроб реалізації. Тобто, мисленнєвий процес використовує нові мож­ливості для створення ідеалів, які не обов'язково виголошувати або вті­лювати в життя.

У ці роки думка остаточно поєднується зі словом, внаслідок чого утворюється внутрішнє мовлення як основний засіб організації мислен­ня та регуляції інших пізнавальних процесів. Інтелект стає мовленнєвим, а мовлення інтелектуалізованим. Виникає повноцінне теоретичне мис­лення як одне з новоутворень пізнавальної сфери юнаків.

Інтелектуальний розвиток старшокласників можна прискорити, удосконалюючи понятійну форму мислення, мовленнєвий інтелект та внутрішній план дій. Вони не існують незалежно одне від одного, і фор­мувати кожен елемент окремо, без зв'язку з іншими, неможливо

У сучасній школі недостатньо уваги приділяється розвитку внутріш­нього плану дії (заважають калькулятори, готові програми та ін.)- Необ­хідні спеціальні вправи, спрямовані на те, щоб одні й іі ж дії якомога частіше виконувалися не з реальними, а з уявними предзетами, тобто в думках. До тих пір, поки рішення до кінця не продумано в голові, доки не складений план включених до нього дій і поки він не вівірений на ло­гічність, до практичного здійснення рішення не варто прїступати. Цими правилами можна користуватися на заняттях з усіх шкіліних предметів. Необхідно зауважити, що усю роботу з інтелектуальногорозвитку стар­шокласників необхідно проводити комплексно, застосовуючи вправи так, щоб вони розвивали інтелект за усіма напрямками.

В умовах переходу до ринкових відносин значення грактичного ін­телекту старшокласників особливо зростає. У структуру практичного інтелекту входять такі якості розуму, як діловитість, екодомність, обач­ливість, вміння швидко вирішувати задачі, що виникаюсь. Діловитість виявляється в тому, що людина може відшукати оптимальне рішення у будь-якій складній ситуації. Економність - у тому, що людина здатна знайти спосіб дії, який веде до потрібного результату, з ншменшими за­тратами сил і ресурсів. Обачливість як якість практичного мислення - це вміння передбачити наслідки тих чи інших рішень. Вминя оперативно вирішувати задачі проявляється у кількості часу, який мвнає з моменту виникнення задачі до її практичного вирішення.

Розвиненим можна вважати таке практичне мислення старшоклас­ника, якому притаманні усі вказані властивості. Його необхідно фор­мувати в учнів, починаючи з перших років навчання, як у школі, так і вдома.

Ранній юнацький вік сенситивний для формування професійно орі­єнтованих знань, умінь та навичок. В інших вікових періодах вони не розвиваються з такою швидкістю і так надовго не закріплюються у досвіді, як у ці шкільні роки. Вікова особливість полятє в швидкому розвитку спеціальних здібностей, часто пов'язаних з майбутньою про­фесійною сферою. Ті учні, які в старших класах школа не виявляли лінгвістичних, музичних, математичних, фізичних, художніх здібнос­тей, майже ніколи не стають видатними філологами, математиками, фі­зиками, художниками, хоча трапляються й винятки. Так, Ейнштейн мав погані оцінки з фізики, юний Регель - посередні оцінки з філософії, а Верді був відрахований з консерваторії.

Характерним для інтелекту старшокласника є розвиток творчих здібностей, це виявляється в інтелектуальній ініціативі те створенні чо­гось нового. Ж. Піаже вважав, що виявити розумовий потенціал осо­бистості можливо, з'ясувавши її інтереси, де максимально розвивають­ся здібності.

Психологи Ліндсей, Норман вважають, що творчому мисленню зава­жають такі особливості особистості, як тривожність, конформізм, висо­кий рівень критичності.

Американський психолог Дж. Гілфорд, автор розширеної концеп­ції інтелекту, зазначає, що творче мислення пов'язане з домінуванням у ньому чотирьох особливостей: оригінальності, гнучкості, образності та спонтанності. Він виділяє два типи мислення: конвергентне, необхідне для знаходження єдино творчого розв'язання задачі, і дивергентне, яке передбачає, що на одне й те саме запитання може бути велика кількість однаково правильних відповідей.

Конкретні особистісні якості творчих юнаків різноманітні, тому що залежать як від основної сфери діяльності людини, так і від виховання. Наприклад, наукова творчість зазвичай поєднується з високими загаль­ними показниками інтелекту, здатністю до абстрактно-логічного мислен­ня, що зовсім не обов'язково для художників.

Багато залежить від виховання: обдарований старшокласник, само­вираженню якого щось перешкоджає, часто виявляє риси тривожності, які відсутні у того, кому родина та школа дають можливість реалізувати свої здібності. Оригінальність мислення іноді легко сплутати з „оригі­нальничанням" як засобом самоствердження, а потяг до самостійності - з негативізмом. Вчителю важливо своєчасно з'ясувати сферу творчої спрямованості старшокласника та стимулювати її розвиток у бажаному напрямку.

Розумовий розвиток старшокласників полягає не стільки у зміні окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності. Це, за визначенням Е.А. Клімова, індиві­дуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо або стихійно звертається людина з метою врівноваження своєї індивідуаль­ності з предметними, зовнішніми умовами діяльності. У пізнавальних процесах він виступає як стиль мислення, тобто стійка сукупність інди­відуальних варіацій у способах сприйняття, запам'ятовування та мис­лення, за якими стоять різноманітні шляхи отримання, накопичення, переробки та використання інформації.

Стиль мислення старшокласника залежить від типу його нервової системи, який впливає і на успішність. Старшокласники з інертною нервовою системою в умовах перевантаження учбовими завданнями вчаться гірше, ніж учні з рухливим типом нервової системи¹. Проте ці недоліки компенсуються стараннішим плануванням та контролем своєї діяльності.

Індивідуальний стиль розумової діяльності старшокласника вимагає від вчителя індивідуалізації навчання та надання своєчасної допомоги у формуванні особистості

21 9