Системний підхід у вивченні мислительних операцій молодших школярів

Важливий внесок у дану проблему внесла Т.М. Лисянська. Спираю чись на минулі дослідження (Н.І. Непомняща, Н.А. Побірченко, О.І. Расі», О.В. Скрипченко, О.М. Степанов та ін.), вона започаткувала експеримен тальне дослідження з цієї проблеми, тобто вона вивчала взаємозв'язки між всіма мислительними операціями, визначила "факторні ваги" кожної операції на різних етапах розвитку учнів.

Діти цього віку часто задають дорослим питання: "Як люди дізна лись?.." тощо. Інтерес до нового виходить за межі навчальних предме тів (Л.І. Котлярова). Допитливість є важливим стимулом для розвитку всіх мислительних операцій. Динаміка розвитку мислительних операцій різна. Протягом всього молодшого шкільного віку спостерігаються тим часові розходження у розвитку мислительних операцій. Рух їх залежить від рівня розвитку конструюючих інструментів мислення, тобто операцііі аналізу і синтезу, а також від складності самої операції. Операційні зв'я і ки як способи внутрішньої організації мислення формуються з розвит ком мислительних операцій (Т.М. Лисянська).

Якісна характеристика мислительних операцій, підвищення і зниження тісноти взаємозв'язків між ними, групування їх у ланки і блоки, інформа тивність факторів свідчить про те, що у першокласників низька інтегратин ність структури мислительних операцій. У ще генералізованій структурі мислительних операцій учнів другого класу є ознаки диференціації, які ви никають в результаті внутрішньої перебудови операцій, досягнення нової якості в учнів третього класу: структура мислительних операцій відрізни сться відносно великою інтегрованістю. Тому процес становлення ціліснос ті мислення як системи не можна розглядати як поступове односпрямоваік' підвищення інтегрованості. Це більш складне явище (Т.М. Лисянська).

Послідовний аналіз операційних структур за мікровіковими інтервп лами (І, 2, 3 класи) дозволяє стверджувати, що вже молодший шкіль ний вік характеризується рухомістю, динамічною структурою мислення В цей період спостерігаються відмінності структур при переході дітей із класу в клас, проходить деяке перегрупування центральних ознак. V молодших школярів існують індивідуальні відмінності у напрямку ро) витку мислительних операцій. У деяких учнів успішно проходять оперя ції аналізу і синтезу, у інших- операція порівняння, у третіх— операції аналізу, синтезу і узагальнення тощо (Т.М. Лисянська).

Учбові задачі, які використовуються у початкових класах

Молодших школярів можна навчити успішно розв'язувати матеми тичні задачі, якщо учитель при поясненнях використовує деякі елементи

1 39

дій з алгебраїчними виразами (В.В. Давидов, О.В. Скрипченко та ін.). Це стосується і виконання математичних вправ. Так, Ф.І. Боданський вва­жав, що учні успішно засвоюють дії з дробами, якщо учитель використо-пус деякі прийоми дій з алгебраїчними дробами та перетворень алгебра­їчних виразів.

Молодші школярі здатні розв'язувати конструктивні задачі, якщо у них розвивати просторове уявлення і виробляти уміння оперувати обра-шми деталей моделей у плані їх структурного функціонального комбіну-ішння. Учні успішніше розв'язують конструктивні задачі на конкретних моделях, ніж в умовах, коли їм пояснюють тільки принципи механізму Сшжаної моделі (В.Г. Ткаченко).

Розвиток мовлення молодших школярів

Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у дальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова.

Щоб формувати способи розвитку думки в мовленні учнів початко-иих класів, зазначає В.В. Андрієвська, необхідно: 1) створювати в них ик і ивну установку на адекватну передачу думки в мовленні; 2) підбирати поїдання, у виконанні яких поєднувалося б розв'язування мислительних І комунікативних задач; 3) допомагати учням усвідомлювати типові по­рушення структури в мовленні їхніх товаришів; 4) сприяти їм в усвідом­ленні та аналізі власних прийомів уточнення думки в мовленні; 5) вироб­им їй в учнів спеціальні форми самоконтролю власного непідготовленого монлення.

І раматичні знання, уміння і навички мають формуватись з максималь­ною активізацією мислительних дій, які мають підняти їх не тільки на номінальний, термінологічний, а й теоретичний рівень. Тільки при такій умові граматичні знання будуть відігравати провідну роль в: оволодінні учнями мовлення (В.В.Рєпкін).

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку у і іершокласників мовного слуху. Для усвідомлення звука, як одиниці мов-ікчшя, учень має навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), ишходити-чути і впізнавати в інших звукових спілкуваннях, зіставляти «пуки, які висловлюються окремо та у словах, встановлювати звуковий і клад, співвідношення між звуками і буквами у словах. Неодмінною пе­редумовою успішного засвоєння залежностей між звуковою і графічною і поемами мови є звуко-буквенний аналіз слів. Основа звуко-буквенного іиіиііііу- це чітке усвідомлення двох знакових систем, що служить для юґіраження тієї самої мовної одиниці - слова. Перехід від однієї звукової і поеми (орфографічної) до іншої (фонематичної) вимагає від учнів пев­ною ступеня абстракції (М.С. Ващуленко, Н.Ф. Скрипченко).

140

За даними дослідження Ж.Піаже, мовлення дітей шести-восьми років виявляється в таких його функціональних формах:

- повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на суть);

- монолог (дитина говорить, ні до кого не звертаючись);

- колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника);

- усвідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою в тому, щоб її слухали і розуміли);

- прохання й погрози, питання і відповіді.

їх співвідносеність є одним з показників розвитку мовлення. Ж.Піаже започаткував порівняльний аналіз значення егоцентричного і соціального мовлення дітей, їх егоцентричного і спонтанного мовлення, вивів коефіці­єнт егоцентричності мовлення. Він відзначав, що з погляду розуміння мов­лення необхідно звертати увагу на два моменти, розуміння: дитини-розпо-відача по відношенню до дорослого розуміння дитини, відтворювача по відношенню до розуміння дитини-розповідача. Це двояке відношення при­вело Ж. Піаже до встановлення декількох коефіцієнтів розуміння. Серед інших показників виділяють зрушення в морфологічній структурі усного і і писемного мовлення, зміни у словесних асоціаціях. У молодшому шкільно му віці, зазначає О.І. Пенькова, значно розширюється коло слів, якими озші чаються предмети навколишнього світу, явища, їх ознаки, способи вживаї і ня, дії, процеси, але далеко не всі з цих слів усвідомлюються учнями. Тілі» ки 10-18% учнів 1-3 класів наближають визначення слів до наукових.

Зростає з віком швидкість письма учнів, підвищується його якість. 11 кінці першого року навчання учні пишуть у середньому 10 букв за хвп лину, в кінці другого - 33 і в кінці третього - 52. Оцінюючи вміння школярів писати, треба звернути увагу і на якість письма, орфографічну йоі і >правильність та інші сторони писемного мовлення, що є показником не тільки навчальних успіхів, а й розвитку учнів (Н.Ф. Скрипченко). Важли во здійснювати індивідуальний підхід до дітей, особливо, до дітей з дис графією, які з великими труднощами оволодівають письмом. Таких дітям не можна відносити до розумово відсталих, а проводити з ними індишдуальну роботу. Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мои ленням є мовчазне читання. У 1 класі читання про себе відстає в темі 11 від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочиту 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова У 2 класі швидкість читання вголос і про себе стає майже однаковою. У З класі швидкість читання про себе (120 слів на хв.) перевищує темп читання вголос. Змінюється і якість читання про себе. Так, більшість учніи 2 класу, читаючи про себе, здатна уявити звучання фрази й усвідомити її зміст (Н.Ф. Скрипченко). У навчальній роботі важливо враховувати, як впливає мовчазне читання на голосне і навпаки.

Увага молодших школярів

У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все •іоне, яскраве і незвичайне. їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник вже здобувши знання про правила поведінки на уроці, може, порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи Іншим учням, але це робиться переважно через те, що він не може розпо­діли ги свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної ионедінки (М.П. Задесенець, Т.М. Лисянська).

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинитися до лінощів і слабовілля. До-иіпі.ііа увага спостерігається, особливо в учнів 2-4 класів, тоді, коли без­посередній інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні пил і.мі емоційні фактори, щоб зосередитися на певній діяльності, то для Ширших достатньо буває інколи тільки усвідомлення важливості завдан­ні), 'і цього, звичайно, не можна робити висновку про те, що не слід тур-иушиися про емоційні фактори під час організації діяльності учнів цього иіку. Слід зважити і на загальну нестійкість, легке відволікання їх уваги, мке спостерігається тим більше, чим менше цікавий об'єкт, на якому кон-цен грується увага.

Розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснюється успіш-Ио, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких во­ни привчаються керуватись самостійно поставленою метою. Розвиток доцільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчи і елем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до само-мииролю (М.Ф. Добринін, М.С. Горбач, М.М. Лила, І.В. Страхов та ін.).

і піком учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги. Стін­нім і> і продуктивність уваги в учнів третіх класів зростає у порівнянні з першокласниками на 33%, а діапазон індивідуальних відмінностей має іенденцію з віком учнів звужуватись, відповідно обсяг уваги зростає на <И%, а діапазон індивідуальних відмінностей з віком дітей має тенденцію (икож до звуження (В.О. Волошина). Нестійкість уваги є однією з причин Меистигання в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра йуниг недостатня його розумова активність, зумовлена як недосконалими ме і одами навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, мриеребореними труднощами в навчанні, станом здоров'я.

Укага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них на-

ніьпого матеріалу (М.Ф. Добринін). Усвідомлення учнями необхіднос-

мажливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості и умаги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставле­них перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким,

але доступним для них. Увага молодших школярів значною мірою зале­жить від уміння вчителя організовувати їх учбову діяльність у класі так, щоб охопити нею всіх учнів. Увага учнів залежить не тільки від згаданих внутрішніх чинників та методів і способів навчання, а й режиму робо ти школярів. Так, за даними дослідження П.Д. Білоуса, В.С. Компанця їм ін., стійкість уваги під кінець уроку знижується. Протягом навчання вони також змінюється. Правда, її можна стимулювати різними засобами, але варто пам'ятати, що тут поряд з позитивним існує і негативно-розумов.і втомлюваність молодших школярів.

Серед молодших школярів є діти з дефіцитом уваги, тобто нездатні довго зосереджуватись на об'єктах навчального предмету. Для багатьох таких дітей характерна ще і гіперактивність. Це діти, які нездатні на про тязі навчального часу сидіти, як переважна більшість дітей і тому постій но одержують зауваження від учителя. Така комбінація ознак у амери канських психологів визначається синдромом дефіциту уваги і гіперак тивності (СДУГ). Діти з таким синдромом, як правило, погано встигакл і. з багатьох предметів з тієї причини, що не приділяють достатнього часу на учіння. Для таких дітей необхідний особливий індивідуальний підхід, як у класі, так і вдома. Суть його в тім, щоб зменшити кількість та інтен­сивність факторів, які відволікають дитину, підвищити якість пояснені, і чіткість постановки конкретних завдань. Необхідно спрямувати зусил ля батьків, учителів, шкільних психологів на формування у таких дітеп упевненості в самому собі та у самоповазі. Без клопіткої індивідуальної роботи з таких дітей можуть вирости замкнуті люди з делінквентною по ведінкою (Г. Крайг та ін.).