Концепції управління процесом навчання

У теоріях навчання ми показали лінії руху досліджень з проблеми психології навчання. Узагальнюючи можна сказати, що вони групуються навколо двох характеристик: по-перше, навчання розуміють як управлін­ня процесом учіння, по-друге, виявлення можливостей пізнавальної ак­тивності учнів, формування у них умінь "добувати" знання самостійно. Н.О. Менчинська, аналізуючи ці напрямки, підкреслює, що вони єдині в своїх загальних методологічних позиціях, але при психологічній конкре­тизації цих загальних положень виникають істотні відмінності між ними.

317 Так, розумова активність учня, що здійснюється за розпорядженнями, алгоритмом, інша, ніж в умовах самостійного пошуку способу розв'язан­ня проблеми, де теж є управління, але воно не пропонує попередньо ви­значених пошуків, а зводиться до вказівок, які актуалізують самостійний пошук їх учнями [8]. Як справедливо пише Н.О. Менчинська, наявність у психології навчання цих напрямків не долає розриву між психологією навчання та психологією виховання. Автор висловлює стратегічну ідею, яка полягає у створенні теорії учіння широкого діапазону, теорію роз­витку особистості.

Генетичний підхід до вивчення різних форм організації учіння пока­зав, що поширеною серед них є схема взаємодії вчителя і учнів: 8 —> О, де 8 - вчитель як суб'єкт впливу на учнів, управління, а О - учень як об'єкт управління.

Ця схема відображає концепцію, суть поглядів якої зводиться до того, що учні - об'єкт управління, а вчитель як навчальний прилад. Учіння в таких умовах спрямоване зовнішнім управлінням. Вчителі жорстко за­програмували зовнішню діяльність учнів.

Альтернативною цій концепції може бути інша, суть якої полягає в тому, що учіння потребує цілеспрямованої пізнавальної активності, у процесі якої будуть розвиватися розумові та особистісні якості. Управління учбовою діяльністю повинно полягати у створенні умов для розвитку потреб, мотивів і цілей діяльності. Жорсткість управління повинна поступово зменшуватися і вести учнів до самоуправління на основі їх особистісного зростання. Управління має здійснюватися в плані актуалізації психічних можливостей школяра. Головним у ньому є необхідність створювати умови для виникнення в учнів потреби у вчительських впливах та бажання виконувати їх. Л.М. Фрідман зазначає, що цього можна досягти навчанням, яке буде відповідати таким вимогам: І) учні мають знати плани, програми своєї діяльності; 2) вони повинні чітко знати, які потрібно засвоїти знання та якими уміннями і навичками володіти; 3) вивчення будь-якої теми повинно бути вмотивованим, розпочинатися з постановки проблеми; 4) роботу кожного учня потрібно контролювати,оцінювати, наприклад, "знає (вміє)" або "ще не знає (не вміє)". У межах теми вчитель оцінює так: "тема засвоєна", "тема ще не засвоєна"; 5) облік роботи має бути відкритим [ІЗ].

Альтернативна концепція управління учбовою діяльністю школярів вимагає створення атмосфери особистої відповідальності кожного учня за свою роботу, організації колективних форм учіння та взяття за основу проектування діяльності школяра.

Коли навчання учнів буде здійснюватися відповідно до вищеописаних вимог, то учні будуть поступово переходити від неусвідомлених, некеро-ваних форм діяльності до свідомих та самоуправлінських. Альтернативну концепцію можна виразити у підходах до управління учбовою діяльністю учнів. Для того, щоб досягти єдності у навчанні і вихованні, вчені вважають, що управління учінням не повинно зводити­ся лише до засвоєння знань, умінь та розумових дій. У цьому процесі є ще великі резерви корисних впливів на учня. Управління не є повноцін­ним, коли воно не стосується процесів становлення особистості. Учень не є об'єкт, активність якого повністю визначається тим, хто навчає. Він має свій досвід, інтереси, цілі, потреби, установки, рівень домагань та інші компоненти психіки. А тому альтернативна концепція виражається в схемі 8 <-> 8. Ця схема відображає взаємодію вчителя і учня як суб'єктів навчального процесу, у якому кожен з них виконує свої функції: вчитель

- навчає, а учень, сприймаючи впливи вчителя, у власній діяльності "добуває" соціальний досвід.

Отже, в середині 90-х років була сформульована суб'єктно-орієнто­вана організація навчання та управління учбовою діяльністю суб'єкта

- учня, яка через розв'язання завдань різної проблематики формує досвід та розвиває його як особистість. Суб'єктно-орієнтована організація навчання і управління учбовою діяльністю виражається у особистісно-діяльнісному підході. Цей підхід на початку його виникнення розглядався по відношенню до вчителя, а потім - і учня (І.А. Зимня, І.С. Якиманська,А.Б. Орлов та інші). Дослідження показали, що така організація учбової діяльності учнів та управління нею мали значущий вплив на мотивацію,адаптацію, здібності, рівень домагань, самооцінку учнів [4].

Особистісний компонент цього підходу означає, що центром навчання є учень зі своїми потребами, цілями, інтересами, тобто зі своєю непо­вторністю. Всі вчительські впливи через зміст, форму, навчальні завдання стимулюють особистісну та інтелектуальну активність. І.С. Якиманська, розвиваючи цілісну концепцію особистісно-орієнтованого навчання, вважає, що навчання має спрямовуватися на розвиток особистості учня, який є суб'єктом пізнання [14].

А.Б. Орлов сформулював принципи традиційного навчання і "центро­ваного на світі дитинства", протиставляючи їх. Для традиційної школи у ставленні вчителів до дітей переважали такі принципи, як субординація, монологізму, довільності, контролю, змужніння (створене уявою дорос­лих), ініціації (існування межі між світом дорослих та дітей), деформації (світ дітей завжди деформується дорослими).

Принципи гуманістичної "центрованої на світі дитинства" організації навчання такі: рівність, діалогізм (в навчальному діалогічному процесі відображається взаємодія двох світів), співіснування, свобода, співроз-виток, єдність, взаємоприйняття [6].

Якщо в управлінні учбовою діяльністю учнів акцентувати увагу лише на особистісному компоненті цього підходу, то це означає обмежити себе

31 9

як вчених і практиків у вивченні діяльності і поведінки людини. Потріб­но брати до уваги і другу половину цього підходу - діяльнішу, бо ці дві частини розривати не можна, адже людина є і особистістю, і суб'єктом діяльності.

Діяльнісний компонент цього підходу зумовлює впливи вчителя, що полягають у підсиленні мотивації учіння та переведенні її в план свідо­мості учня, у виробленні в учнів здатності формулювати мету учіння, планувати, приймати рішення в учбовій діяльності, у формуванні дій і операцій досягнення мети, здійснення контролю та оцінювання.

Як зазначалось вище, особистісно-діяльнісний підхід розглядають з позицій вчителя та учнів. З позицій вчителя цей підхід розуміють як ор­ганізацію і управління учбовою діяльністю учнів у контексті впливів на спрямованість інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, інтелек­ту та на потребу у виробленні узагальнених способів та прийомів.

З позицій учня особистісно-діяльнісний підхід полягає у створенні умов, в яких учні могли б робити власний вибір (підручник, додаткові джерела, цілі учіння тощо) для свободи своїх особистісних виявів, для самоактуалізації та особистісного зростання, для формування активності учнів, для єдності зовнішніх та внутрішніх мотивів, для прийняття уч­бової задачі та переживання задоволення від правильного її розв'язання, для зняття соціальних бар'єрів.