Особливості оволодіння учняіми учібовою діяльністю

Прюцес розвитку учбової діяльності означчає формування під впливом вчителія основних структурних компонєнтіев цієї діяльності. Учбову ді­яльність учні засвоюють у сумісній діяльності з учителем, учень повинен навчитися виконувати елементи цієїдіяльнозсті самостійно, без втручан­ня вчштеля. Коли дитина приходить до шкозли, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю}. Д.Б. Ельконін писав, що у дошкішьника є дві сфери соціальних відносьин: "дитина-дорослі" та "ди-тина-доти". У школі виникає нова структура і цих взаємин. Система "дити­на-дорослі" диференціюється.

"дитина-дорослі" ^^ ^^"^ "дитина - вчитель"

"дитина - діти" *~^ ^~~-^ігь. "дитина - батьки"

Си<стема "дитина - вчитель" починає виззначати ставлення дитини до дітей. Система "дитина - вчитель" становитьь центр життя дитини, від неї залежіить сукупність всіх умов життя. Вчені і відмічають парадокс учбової діяльшості, який полягає в тому, що, засвоюкочи знання, дитина не змінює їх, а шредметом змін стає сама як суб'єкт, що здійснює цю діяльність. Учбовіа діяльність є такою діяльністю, яка іповертає самого суб'єкта ді­яльності на себе; вимагає рефлексії, оцінки ввласних змін. Самостійне ви-конания основних елементів учбової діяльнсості буде свідчити про те, що ця діяльність стала для учня провідною.

Мохподші школярі вчаться відрізняти учбову задачу від конкретно-практшчної, осмислено сприймати цілі та Сформулювати їх самостійно. Так, мюлодший школяр може мати на меті ьне тільки розв'язати матема­тичну задачу, а й засвоїти спосіб її розв'язання. А.К. Маркова відмічає, що учіень молодшого шкільного вікуготовиій до сприйняття цілей, вчить­ся визіначати важливість та послідовність щілей як на уроці, так і в про­цесі самостійного учіння, може намітити систему проміжних цілей на шляху до мети, яку поставив учитель.

Авітор підкреслює позитивні танегативніі сторони мотивації їхньої уч­бової.діяльності. Позитивні якості полягаютть у тому, що молодший шко­ляр має позитивне ставлення до школи, ширрокі інтереси, що стосуються багатьох явищ навколишнього середовища,, виявляє допитливість, що є проявіом широкої розумової активності молсодших школярів.

Доі негативних характеристик мотиваціїї учіння належать недоліки інтересів, зокрема, недостатня їх дієвість, нестійкість, малоусвідомле-ність, слабка узагальненість, орієнтація на ррезультат. Ці недоліки зумов­люють виникнення у школяра поверхневогсо, формального ставлення до школи.

Динаміка мотивів учіння від 1 до 8 класу виявляється уа у тому, що спо­чатку у школярів переважає інтерес до зовнішньої сторонрни перебування в школі, потім виникає інтерес до перших результатів учі/чіння. Зазнають змін і пізнавальні мотиви, зокрема інтерес до окремих фаісактів переходить у інтерес до закономіірностей, принципів. Дослідження пі показали, що в середині молодшого шкільного віку зароджується інтере:рес до способів здобуття знань. У цьому віці виникають мотиви самоосвізвіти, наприклад інтерес до додаткови:х джерел знань.

Соціальні мотиви змінюються від дифузного розумінїіння значущості учіння до більш глибюкого усвідомлення необхідності вчититися "для себе". Позиційний соціальний мотив виявляється у прагненні >і учня отримати схвалення вчителя, йгого високу оцінку. Молодший школяр їр починає орієн­туватися на думку уч;нів, прагне посісти в класній групі пейевне місце.

У молодших школярів формуються дії контролю за ]а результатом, а також більш високий рівень контролю, що називається пі процесуальним або поопераційним (шокроковим) тощо. З метою вироблен^ння цих дій учні змінюють слова, виконують формальне порівняння, зістав^влення, щоб пе­ревірити правильність написання.

Самооцінка молодших школярів також була предметомом спеціального вивчення. Як показали дослідження, дії самооцінки під сі силу молодшо­му школяреві. Учні зі адекватною самооцінкою відрізнялиешся активністю, прагненням до досягнення успіху в учінні, проявом самосюстійності. Діти з низькою самооцінксою поводили себе невпевнено, боялисшся вчителя, че­кали невдач.

На розвиток саморегуляції в учнів початкової школи и великий вплив має змістова оцінка вчителя, тобто пояснення школяреві, я, як він відповів або виконав письмоіву роботу. У процесі сприймання змішістової оцінки учні засвоюють критерії оцінювання своєї роботи. Але часвсто діти виявля­ють більш критичніше ставлення до продуктів учбової діяііяльності інших учнів, ніж до своїх, (бо коли вони витратили час і сили не на свою роботу, останнє викликає у іних високу самооцінку. Все це свідчичить про те, що молодших школярів птотрібно вчити оцінювати не тільки св свою, а й роботу інших учнів.

Отже, як справедливо стверджував Д.Б. Ельконін, процоцес та ефектив­ність оволодіння учбіовою діяльністю залежить від змісту і\у матеріалу, кон­кретної методики навчання та форм організації цієї діяльноності у школярів [26; 84-85].

Враховуючи вищезгадане, в учнів початкової школи учбчбова діяльність є провідною, бо згідно поглядів О.М. Леонтьєва про прові^відну діяльність вони не просто займаються нею довгий період, в ній розвививаються всі їх­ні психічні функції, виникають особистісні новоутворення ня та довільність поведінки.

285

У підлітковому віці інтенсивно розвивається потреба бути дорослою людиною. Ця потреба трансформується у потребу усвідомлення себе в собі та в потребу бути максимально представленим у свідомості інших.

Якщо для молодшого школяра учіння є провідним видом діяльнос­ті, так у підлітковому віці учіння є одночасно здійснювальним видом ді­яльності з інтимно-особистісним спілкуванням, яке виступає важливою, провідною діяльністю в інших формах діяльності, тобто як діяльність у діяльностях. А тому учіння - це той вид діяльності, в якій є можливос­ті для виявлення себе як індивідуальності з метою подальшої інтегра­ції. В учінні виявляється соціальна активність підлітка, яка спрямована на засвоєння норм, правил, цінностей, способів поведінки. Підліток як суб'єкт учіння відрізняється від молодшого школяра своєрідністю моти­вації. Перш за все у підлітка набувають стійкості пізнавальні мотиви. У цьому віці учні виявляють більший інтерес до закономірностей, ніж до фактів. Дослідники підкреслюють, що підлітковий вік дуже сприятли­вий для розвитку широких пізнавальних інтересів. У цьому віці зміню­ються навчально-пізнавальні мотиви, зокрема, міцніє інтерес до способів набуття знань. Продовжують розвиватися мотиви самоосвіти, способом якої є читання нових джерел, засвоєння нової інформації як в додаток до основної програми. Широта пізнавальних інтересів та мотиви самоосві­ти міцнішають у зв'язку з мотивом бути дорослим та самостійним.

Істотних змін у цьому віці зазнають соціальні мотиви учіння. Ці мо­тиви особливо виявляються тоді, коли вчитель підкреслює можливість використання навчального матеріалу в майбутній професійній діяльності або для самовдосконалення. Вузькі соціальні мотиви знаходять вияв у прагненні підлітка зайняти позицію дорослої людини. У нього з'явля­ється інтерес до різних форм групової роботи як можливості для само­вираження та самоствердження. В умовах хорошої організації групової роботи у підлітків розвивається здатність до співробітництва. У випадку, коли учіння не створює умов для задоволення потреби у дорослості та самостійності, тобто не враховуються соціальні мотиви, знижується ін­терес до навчання.

У підлітковому віці якісні зміни виникають у цілетворенні. Підліток не тільки сприймає мету, поставлену вчителем, а й сам вміє визначити мету, планує свою роботу, до того ж утворює ієрархію цілей, визначає головну та проміжні цілі. Він їх змінює залежно від умов. При переході до старшого шкільного віку підлітки починають визначати перспективні цілі, пов'язані з майбутнім.

У цілеутворенні підлітка, крім якісних змін, є певні слабкі сторони. Так, досягнення цілей виявляється нерівномірно з різних навчальних дисциплін. Підлітку важко зв'язати цілемотиваційний компонент однієї діяльності з іншою (наприклад, учіння та трудової діяльності)

 

Оцінювання учбової діяльності підлітка має різний мотиваційний вплив, наприклад, дає можливість виконати свій обов'язок, зайняти пев­не положення серед однолітків, заслужити довір'я, схвалення від батьків тощо У цьому віці домінантну роль починає відігравати самооцінка. Ко­ли оцінка і самооцінка співпадають, підліток знаходиться в стані емоцій­ного благополуччя.

Учні підліткового віку здатні до різних видів контролю: до контролю за результатом, покрокового, а також — до перспективного. У зв'язку з тим, що підлітки часто виявляють волю - поривання, самоконтроль у них носить епізодичний характер, що свідчить про його особистісну неста­більність.

У старшокласників інтерес до навчання підвищується. Пізнавальні мотиви відрізняються вибірковістю, що пов'язано з вибором професії. Інтерес до знань набуває глибини. Зміцнюється інтерес до способів ово­лодіння досвідом, зокрема, і до методів теоретичного та творчого мис­лення, до дослідницьких методів пізнання.

Істотно змінюються мотиви та цілі самоосвіти, по-перше, домінують перспективні цілі, що пов'язані з обранням професії, з життєвими пла­нами. Якісних змін зазнають і способи самоосвіти, виникає прагнення усвідомити свій стиль учбової діяльності, свої недоліки.

Як підкреслюють вчені, важливо те, що у старшому шкільному віці всі мотиви стають смислоутворюючими, набуття знань є справою життє­вої необхідності.

Соціальні мотиви у старшокласників також розвиваються у різних на­прямках (громадський обов'язок, бути корисним суспільству), проте не у всіх учнів вони є. Позиційні мотиви також змінюються. Старшокласник переживає й хвилюється, коли виникають непорозуміння з класною гру­пою. Взаємини з вчителем набувають ділового характеру. Вони пов'я­зані з вирішенням у недалекому майбутньому своїх життєво важливих проблем: "Ким бути?", "Яким бути?" та "Як жити?". В цей період роль особистості вчителя зростає, діє мотив хорошої оцінки. У зв'язку з цим зрозумілою стає причина зниження інтересу до навчання. Останній зни­жується тоді, коли втрачається смислова значущість уміння, а також у зв'язку з виявленням суб'єктом учіння лінощів або безвілля.

Пізнавальні та соціальні мотиви у старшокласників втрачають антаго­нізм і взаємовпливають та взаємопроникають. Зміцнюється взаємозв'я­зок мотивів самоосвіти та самовиховання. Як наслідок взаємодії вказа­них мотивів є поява у структурі мотивації нових, зокрема, професійних мотивів. Вони набувають домінуючої ролі у мотивації старшокласників. Всі перелічені зміни можна вважати ознаками цілісності особистості.

Учбова діяльність учнів вимагає від старшокласника довільності піз­навальних процесів та поведінки. Старшокласник, здійснюючи вибір IX. 287професії, повинен визначитися, зміщуючи мотив на ціль. Старшоклас­ники не тільки визначають мету, а й намічають план її досягнення, пе­редбачають наслідки її здійснення. Слабкою стороною цілетворення у старшокласників є невміння розподіляти увагу на виконання основних та другорядних цілей.

Старший шкільний вік - це вік відповідної стабілізації особистості, а тому помітною стає відсутність суперечливості емоцій. Емоції старшо­класника більш багаті, ніж у підлітка, тобто їх викликає більше коло ре­чей, явищ, подій. З'являється нова гама як позитивних, так і негативних емоцій. Негативні емоції пов'язані з планами на майбутнє. Тривожність виникає у спілкуванні з людьми, від яких старшокласники залежать або при невідповідності своїх можливостей тим вимогам, які пред'являє їм суспільство чи близьке коло людей.

Отже, учбова діяльність учнів старшого шкільного віку носить учбо­во-професійний характер. Вона є основою для професійної підготовки, а тому частина навчальних дисциплін не викликає інтересу. Старшоклас­ник більш зацікавлений у високих оцінках з тих дисциплін, які мають прямий чи опосередкований зв'язок з вибором професії. У старшому шкільному віці більш розвинуте свідоме ставлення до учіння.

Вміння самостійно вчитися

Д.Б. Ельконін підкреслював, що рівень сформованості учбової діяль­ності не повинен ототожнюватися з рівнем уміння самостійно виконува­ти конкретні завдання. Самостійне виконання, наприклад, домашніх за­вдань, контрольних робіт не є показником сформованості учбової діяль­ності і може відбуватися за типом самостійного розв'язання практичної задачі [6].

Вживаючи термін "учбова діяльність", часто розуміють його як ді­яльність учня в класі, здійснювана під керівництвом вчителя. Коли ж зв'язати його з поняттям самостійності (самостійна учбова діяльність), тоді виникають асоціації з самостійним виконанням учнем вдома або в позаурочний час окремих завдань. Таке пояснення не відповідає змісту поняття "самостійна учбова діяльність". І.А. Зимня розуміє самостійну роботу школяра як більш широке поняття, ніж домашня робота. Само, стійна робота може включати позаурочну роботу. Самостійна робота є похідною від правильно організованої учбової діяльності учня на уроці. Це специфічний вид учбової діяльності школяра. Це вища форма учбової діяльності учня, форма самоосвіти, що пов'язана з його роботою в класі. Це форма роботи за індивідуальними планами, що доповнюють, а тому розширюють та поглиблюють знання, отримані школярем у класі. Автор пише, що в діяльнісному визначенні самостійна робота - це організована288

мим школярем під впливом його пізнавальних мотивів в раціональний час, в умовах самоконтролю, опосередкованого впливу та безпосередньої роботи вчителя на уроці [8].

Ю.М. Кулюткін у загальній формі розумову самостійність визначає як важливу якість особистості, що лежить в основі творчої спрямованості людини, продуктивності її діяльності. Розумова самостійність, на його думку, виявляється в здатності учня ставити перед собою цілі діяльності, визначати для себе її задачі, відбирати засоби та способи їх розв'язання. Самостійність виявляється також і в здатності людини планувати, орга­нізовувати, регулювати свою діяльність та в добре розвинутих діях са­моконтролю і самооцінки. Автор, узагальнюючи свої міркування, пише, що розумова самостійність — це здатність особистості здійснювати само­управління своєю діяльністю.

Вчені виділяють різні рівні розумової самостійності. Так, за склад­ністю учбових задач, що розв'язують учні, можна вирізнити три рівні. Перший рівень розвитку самостійності характеризується тим, що учні вміють розв'язувати типові задачі, тобто такі, що потребують простого відтворення засвоєних на уроці способів використання знань. Другий рі­вень означає, що учні виявляють здатність самостійно розв'язувати не­стандартні задачі, вдаватися до самостійних пошуків способів, дій, опе­рацій, що потребують встановлення міжтемних зв'язків, узагальнення, класифікації, доведення. Третій, найбільш високий рівень самостійнос­ті виявляється у здатності учнів розв'язувати творчі задачі. Школярі, які досягають цього рівня, у творчих пошуках вдаються до переносу знань, умінь та навичок.

Виділені рівні дають можливість вчителеві оцінити розвиток в учнів розумової самостійності, але не показують умови переходу від нижчого до вищого рівня. У зв'язку з цим необхідно нагадати, що і у процесі фор­мування розумової самостійності ми повинні враховувати два рівні роз­витку: актуальний і перспективний. Навчання має орієнтуватися на по­тенційні можливості людини, на "зону найближчого розвитку" (Л.С. Ви-готський). Для того, щоб пояснити механізм підвищення рівня розумової самостійності, нам необхідно чітко уявити сам процес розвитку цього феномена. Розвиток самостійності являє собою перехід учня від діяль­ності під контролем вчителя до такої діяльності, коли школяр починає діяти під власним контролем.

Механізм самоуправління можна пояснити на основі загального гене­тичного закону культурного розвитку, який належить Л.С. Виготському. Згідно поглядів Л.С. Виготського, кожна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцені двічі, в двох планах, спершу- соціальному, як категорія інтерпсихічна, як зовнішня, а потім - в психологічному, все­редині дитини, як категорія інтрапсихічна. Описаний Л.С. Виготським

289 механізм "вростання" діє і в системі "Я та інші". У процесі активного та систематичного спілкування з іншими людьми, особливо з дорослими дитина прагне до того, щоб її зрозуміли, а тому вибудовує свої думки та мовлення так, щоб вони співвідносилися з точкою зору інших. У зв'язку з цим дитина вчиться себе чути та бачити, виправляти себе, перевіряю­чи. Вона набуває здатності впливати на себе, як на іншу людину..Як пи­ше Ю.М. Кулюткін, механізм самоуправління знаходить своє вираження в тому, що учень виступає для себе як об'єкт управління ("Я — викона­вець") та як суб'єкт управління ("Я - контролер"). Таке самоуправління автор називає рефлексивним, тому що воно засноване на свідомому ві­дображенні людиною власних дій, процесів, відображенні особистістю свого "Я" (схема 1).

 

 

 

 

			"Я - контролер"
		і і
"Я - виконавець"

Схема 1. Рефлексивне ставлення особистості до своїх дій Розвиток самоуправління відбувається у зв'язку з розвитком усві­домлення свого "Я". Останнє веде до зміни позиції людини у ставленні до власної діяльності. Вона тепер не просто передбачає результати сво­їх дій, а й вчиться довільно організовувати їх. Так, вчиться формулюва­ти та обґрунтовувати цілі, аналізувати предмет їх значущості, мотиву­вати свій вибір, виробляти програми, знаходити оптимальні способи їх реалізації, починає шукати різні критерії, еталони, показники контролю та оцінки.

Отже, щоб самостійно керувати своєю учбово-пізнавальною діяль­ністю, учень повинен засвоїти керівні функції вчителя та повернути їх на самого себе. Учень повинен одночасно бути і учнем, і вчителем. У такому випадку говорять, що відношення "вчитель-учень" стає відно­шенням внутрішнім, що школяр здатний до самоуправління. Самоу­правління полягає в тому, що учень у ставленні до себе виконує функції вчителя - мотивації учбової діяльності, планування, регуляції, оцінки своєї діяльності.