Розвиток відчуттів і сприймань у молодших школярів

У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних про» цесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вон>

129виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якіс­ні зміни становлять собою певні перетворення структури сприймання і виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямо-наним і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і яви­ща, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на ви­бір об'єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнту­ються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших - колір (Є.І. Ігнатьєв).

Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їхньому сприй­манні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Молодші школярі широко використовують форму для впізнання і по­рівняння предметів навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з назвами форм (трикутник, чотири­кутник, круг тощо) відіграє важливу роль у розвитку точності і повноти сприймання.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір чаданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, по­грібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати їх виконання за-іідань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренуван­ня в зоровій деференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відміннос­тей у виконанні таких завдань. У процесі тренування помітно підвищу­ється рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів (О.В. Скрипчен-ко). У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її нідображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, на­писанні букв чи цифр. У перші тижні навчання 12,3% першокласників „перевернуто" пишуть цифру 6; 10,6% - букву Я; 19,2% - букву Б. Біль­шість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі (О.В. Скрипченко). Спостерігається, що в одних дітей скоро проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні об'єктів, а в деяких нони створюють труднощі у письмі і читанні. Частина з таких дітей від­носиться або до групи учнів з дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей з дислексією (з надмірними труд­нощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприй­мання і відтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна зара­ховувати до розумововідсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів,

"І ЗО

коли з таких дітей виростали видатні особистості Наприклад, Т. Едісоп, Н. Рокфеллер, Г.К. Андерсен та багато інших у молодших і частково у се­редніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких ді­тей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумли­во, набували віру у свої сили і ставали видатними особистостями.

Про якісні зміни сприймань у школярів, предусім зорових, можна ро­бити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленкня). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежи­ти утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль віді­грають гіпотези (Г.С. Костюк, О.В. Скрипченко). Адекватні гіпотези при­скорюють процес утворення образів, неадекватні - затримують. За дани­ми О.В. Скрипченко, з віком в учнів 1-3 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах.

В учнів третіх класів удосконалюється робота аналізатора, підвищу­ється їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розріз­нення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удосконалення в молодших шко­лярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання вдосконалюється дифе­ренціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшуст ь-ся кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки світлоти об'єктів. В учнів третіх класів вона зростає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати.

Розрізення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять до­рослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають осо­бливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є сво­єрідна кольоростична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, и Й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських учителі» і батьків до кольористичної грамоти дітей, молодші школярі уміють роз­різняти близько 36 кольорів, а в 7 класі - до 240 кольорів.

У японських школах з першого класу програмою передбачені такі за­няття, які звуться „милуванням", пише Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватись красою при­роди. Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики і співів.

Для початку навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними соціальних досліджень (А.Д. Коган, Н.В. Тимо-фесн та ін.), у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також ідптність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють ви-і огу тонів у 2,7 раза точніше, ніж першокласники.

Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підви­щується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З ві­ком молодших школярів кількість помилок у відтворенні сигналів зменшу-• іься. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й відтво-|нчшя звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо іпчніше сприймають і відтворюють звукові сигнали (О.В. Скрипченко).

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під шпіивом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мов-иічіїїя. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успіш­ному оволодінню ними читанням і письмом, запобіганню помилкам у туковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм пред-мсіів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів ■піко не виділяється. Так, наприклад, О.І. Галкіна пропонувала учням І її пасу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першоклас­ники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з кай­мою і візерунками, але не квадратної форми.

Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малю­ючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділя­ти, об'ємні ознаки, але ще не передають перспективу (Н.Ф. Четверухін). І Іершокласники правильно визначають місце предметів (праворуч, попере-ду-позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-іліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити сеПе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. \''іііі 1-2 класів здатні визначити просторові відношення різних предметів, нкіцо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові відношення поза наочною і'іпуацією, то чимало учнів 1-2 класів не можуть правильно його виконати (МІ І. Шардаков). Розвиток сприймання часу в молодших школярів виявля­ється у все більш правильному відображенні тривалості, швидкості й послі-Дошюсті явищ об'єктивної дійсності. Так, 20% першокласників правильно ро іуміють, що таке хвилина; 60% розуміють, що таке година; 40% - тиж-дсііі, і 20%- день і місяць. Під впливом навчання учні других класів роз-рі'іііяють вирази "тепер", "раніше", "ніколи", а більшість учнів третіх класів можуть співставляти час - теперішній, минулий, майбутній (Н. Шабалін).

~1 32

Молодші школярі найкраще розуміють поняття "година", напевно, то­му, що в своїй навчальній роботі вони найчастіше ним користуються. По­стійне користування розкладом уроків зумовлює те, що учні 3 класу кра­ще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилина і місяць. Хронологічні дати сприймаються з труднощами навіть учнями третіх класів, але більшість учнів третіх класів мають уяв­лення про "століття", "вік" тощо. У молодшому шкільному віці помітно розвивається у дітей орієнтація в часі та часовій перспективі. (Д.Б. Ель-конін (1895-1983) та ін.) При усвідомленні історичних відрізків часу н молодших школярів спостерігається наближення минулого до сучасного. Вислів "це було дуже давно" вони схильні відносити до недавнього ми­нулого. Том> деякі першокласники вважають, що їх бабусі жили ще тоді, коли люди полювали на мамонтів (М.Н. Шардаков).

8.2. Пам'ять молодших школярів

Молодший шкільний вік характеризується значними якісними зміна­ми, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. За даними дослідження П.І. Зінченка, А.О. Смірнова, Г.А. Орпстейп та ін. при цілеспрямованій роботі учителя у молодших школярів поступово змінюються способи запам'ятовування. Більшість першокласників просто повторюють кож­не слово, яке необхідно запам'ятати. У 3 класі більшість дітей повторю­ють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні 4 класу при запам'ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, використовують логічні висновки для реконструю-вання подій. Здійснюючи індивідуальний підхід, учитель може стимулю­вати окремих учнів створювати "розумовий образ", який відрізняється яскравістю і краще запам'ятовується. Можна навчити найбільш розвине­них учнів IV класу прийому відшукування інформації у пам'яті, створю­вати різноманітні сценарії для збереження запам'ятованого.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність за­учувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування на­вчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам'ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного - на 68%, емоційного - на 35% (М.Н. Шардаков, Е.О. Фа-рапонова та ін.). Обсяг запам'ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зрос­тає. Якщо прийняти обсяг запам'ятовування першокласника за 100 ба­лів, то він виразиться в учня 2-3 класів 163 балами (М.Н. Шардаков). В учнів 2-3 класів зростає міцність запам'ятовування (С.Г. Бархатова). У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам'ятовуван­ня тексту. Учні 3 класу в середньому в 2,4 раза точніше запам'ятовують

*1 33

текст порівняно з учнями 1 класу і в 1,5 разу точніше, ніж учні 2 класу. Існують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтво­рення тексту. З віком у молодших школярів підвищується точність впіз-иаішння запам'ятованих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у ииічнаванні спостерігаються у першокласників, а в учнів третіх класів йііі чначно звужується (у 4-5 рази). Дівчатка початкових класів дещо іо'їніше впізнають об'єкти, ніж хлопчики цього віку (О.В. Скрипченко). Нідбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання. Першокласники, иінінаючи об'єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а іреіьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш спе­цифічні видові й індивідуальні ознаки (Є.М. Кудрявцева).

Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування (у бік зростання ролі до­цільного), образної та словесно-логічної пам'яті. У молодшому шкільно­му шці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам'ять. Цей рожиток обумовлений мовленням учнів у зв'язку із засвоєнням учнями мінімальної програми (П.І. Зінченко, Г.К. Середа).

V молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток до­мни.пої пам'яті, довільного запам'ятовування й відтворення. Але без спе­цій н іліого керівництва розвитком пам'яті молодші школярі звичайно ви­користовують тільки найпростіші способи довільного запам'ятовування і иідіворення (переказ). Спроби використати продуктивні способи усклад­ни моїь роботу учнів. Так, у школярів 2 класу переказ оповідання з вико-рік'ііїнням готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення (11.1. Зінченко, В. Рєпкін). У молодшому шкільному віці значно підви-Ніуі'іься здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність за-шім'мювування навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в умі і пі другого класу запам'ятовування конкретного матеріалу збільшуєть-іи на 28%, абстрактного - на 68%, емоційного- на 35% (М.Н. Шардаков, I^і О. Фарапонова та ін.). Обсяг запам'ятовування за однаковий проміжок мису однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти обсяг запам'ятовування першокласника за 100 ба-йііі, ю він виразиться в учня 2-3 класів 163 балами (М.Н. Шардаков). В учнін 2-3 класів зростає міцність запам'ятовування (С.Г. Бархатова). У мо-ЛШІїпих школярів інтенсивно розвивається точність запам'ятовування тек-еіу Учні 3 класу в середньому в 2,4 раза точніше запам'ятовують текст порівняно з учнями І класу і в 1,5 раза точніше, ніж учні 2 клас}? Існують

її ічпі індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту. 1 піком у молодших школярів підвищується точність впізнавання за-

■ ім'яіованих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні і иосіерігається у першокласників, а в учнів третіх класів він значно зву­жу» п.ся (у 4-5 рази). Дівчатка початкових класів дещо точніше впізнають

134

об'єкти, ніж хлопчики цього віку (О.В. Скрипченко). Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання. Першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки (Є.М. Кудрявцева). Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам'яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам'ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв'язку із засвоєнням учнями навчальної програми (П.І. Зінченко, Г. Середа).

У молодших школярів розвивається короткочасна пам'ять. Об'єм короткочасної слухової пам'яті першокласників становить 4,4 об'єкта, учнів других класів - 6,6; третьокласників - 6,7 і в учнів четвертих кла­сів - 6,9 об'єкта. Діапазон індивідуальних відмінностей об'єму коротко­часної слухової пам'яті у першокласників ±1,2, в учнів другого класу -±1,8; третіх - ±1,3 і четвертих - ±1,2 об'єктів. Об'єм короткочасної зоро­вої пам'яті у першокласників - 7,4 об'єкта, в учнів других класів - 10,2 третіх — 7,8 і четвертих — 9,5 об'єктів. Діапазон індивідуальних відмін­ностей відповідно становить ±2,3; ±2,1; ±1,7; ±1,8 об'єкта. Отже, об'єм короткочасної слухової пам'яті з віком і під впливом навчання молодших школярів поступово збільшується від 4,4 до 6,9 об'єкта. Об'єм зорової короткочасної пам'яті зазнає змін: в учнів других класів він набуває мак­симуму, в учнів третього класу дещо спадає і в четвертому набуває росту Діапазон індивідуальних відмінностей за об'ємом зорової короткочасної пам'яті має тенденцію у молодших школярів до поступового звуження (В.В. Волошина).

Діти цього віку при вмілому керуванні їх навчальною діяльністю мо­жуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, головні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно їх запам'ято­вувати.

Уява молодших школярів

Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає п переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обгрунтованої побуло ви нових образів. Проте, розвитку репродуктивної уяви у дітей молод шого шкільного віку важливо надавати особливу увагу. На думку дея­ких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе до гальмування у розвитку художнього сприймання не тільки у дітей цього віку, а й на наступних етапах розвитку особистості. Зростає вимогливість дитини до витворні

1 35

її уяви. Якщо дошкільник, зазначав Ю.Ю. Самарін, задовольняється для іображення літака двома перехрещеними лініями, то першокласник до-мпгасться, щоб зображений ним літак був "таким, як справжній". З віком ді гей їх малюнок робиться повнішим, збільшується кількість зображе­них деталей. Зростає швидкість утворення образів фантазії. Так, якщо лкгивізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то ииявляється, що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в межах від ЗО до 35 сек., в учнів других класів - від 16 до 27 сек., у третьокласників - від 11 до 20 сек. Чим менші за віком ді-і н початкових класів, тим більше у них виникає образів, що складаються і одного предмета ("Я бачу Бабу-Ягу"), і менше образів, що складаються і і рупи предметів ("Ось тут кінь, людина, камінь і дерево"). З образами фшігазії в дітей пов'язані їх бажання. З віком в учнів початкових класів, у ін'язку з образами їхньої уяви, збільшується кількість бажань, здій­снення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенційно можуть бути здійснені на псиному етапі їхнього життя ("Якби у мене була чарівна паличка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку") (О.В. Скрипченко).

Засвоєння молодшими школярами змісту прочитаних оповідань, иочв'язування ними математичних задач, розуміння природних явищ, Ісюричних подій потребує створення нових образів. Учні молодших «лисів успішно справляються з такими завданнями в роботі над текс­том (наприклад, складання заголовків до його частин) тільки тоді, ко­пи нони уявляють собі ті події, про які йдеться в кожній його частині. (''і норення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, уза-I плі.нити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам'я-гпіи (Л.К. Балацька).