Критерії та показники вихованості

Розглядаючи основні підходи до визначення та вивчення моральної ви­хованості, Л.М. Поколієнко, Д.Ф. Ніколенко (1991), І.Д. Зверєва, Л.Г. Ко­валь, П.Д. Фролов (1995) та інші зазначають, що феномен вихованості відрізняється великою складністю і розглядається у різних аспектах. Ви­хованість є найважливішою психолого-педагогічною та соціально-психо­логічною характеристикою особистості, вона неподільно пов'язана з усі­ма її сторонами, відбиває ступінь її всебічності та гармонійності. Основою вихованості є мораль людини, її найсуттєвішим показником. Проблема об'єктивних критеріїв моральності надзвичайно складна і продовжує за­лишатися предметом палких дискусій. Недостатня розробленість проб­леми об'єктивних критеріїв моральності в етиці затруднює розробку психолого-педагогічних критеріїв моральної вихованості. Через вказан причину сам моральний розвиток найчастіше визначається у наш час як інтеріоризація індивідом основних культурних правил соціальної дії. З ці­єї точки зору моральна вихованість є виявом того стану, який існує між її проявами у різних сферах поведінки, спілкування і діяльності, та нормами моралі, які пред'являються. Така точка зору йде від філософії та суспіль­ствознавства, де людина розглядається переважно як продукт обставин і не стоїть перед проблемою вибору. Але в сучасних умовах, коли проблема вибору стоїть як ніколи гостро, такий підхід є віджилим, він повністю іг­норує активність людини, переносить суттєвий та змістовний центр ваги її морального розвитку на соціальне оточення, приписуючи йому роль тієї сили, яка веде і викликає ззовні моральний розвиток. Прихильники цього підходу не помічають, що моральна вихованість - це не лише статичний набір, система певних моральних якостей, відносин, які характеризуються специфічними почуттями, потребами, мотивами, навичками поведінки, а й особлива форма внутрішньої самоактивності, Що дозволяє людині не просто наслідувати існуючі моральні норми, а критично оцінювати, вста­новлювати їх моральну цінність стосовно конкретної ситуації, виступати ініціатором створення нових форм соціальної взаємодії.

Як зазначають І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Флоров (1995), про сту­пінь морального розвитку індивіда судять за певними критеріями. Кри­терій — засіб для судження, ознака, на основі якої робиться оцінка, визна­чення або класифікація чого-небудь; мірило судження та оцінки, основна ознака, за якою одне рішення обирається із багатьох можливих.

В психолого-педагогічній літературі можна зустріти різні ознаки, які висуваються як критерії моральної вихованості. До таких критеріїв на­лежать:

• ставлення школярів до суспільства, праці, людей, активна життєва позиція, спрямованість особистості, рівень розвитку суспільно значущих якостей особистості, співвідношення мотивів поведінки та характеру вчинків особистості, з одного боку, та норм, правил моралі - з іншого, використання різних критеріїв на різних рівнях: на рівні розвитку моральних почуттів, відношень, стійких мотивів і спрямованості особистості, на рівні світогляду;

• інтелектуальний, поведінковий та емоційний критерії; до інтелектуального відносяться знання відповідних моральних норм і правил, здатність висловлювати на основі цих знань моральні судження; до поведінкового - здатність протистояти спокусі порушити ці правила, а емоційного - переживання почуття провини у разі порушення цих правил. Оскільки рівень знань моральних норм і ступінь відповідності реальної поведінки суспільним вимогам виявити значно простіше, ніж розібратися із особливостями переживань та в характері спонукань дитини, то в практиці роботи шкіл за критерії моральності беруться лише зовнішні

показники, а в сучаюній педагогічній теорії (і практиці) найбільш поши­рені два підходи побудови системи морального виховання учня: інтелек­туальний, який надіає першорядного значення формуванню в школярів знань, та поведінковіш, коли головна увага звертається на вироблення в учнів поведінки та вважається, ніби успіх у вихованні правильної по­ведінки визначається лише режимом, системою вимог і вправ. Але без внутрішніх спонукальних стимулів вся система виховання, звичайно, пе­ретворюється у насильство над дитиною.

Перелічені ознаки є загальними критеріями моральної вихованості. І.С. Мар'єнко (1980)) визначає загальний критерій моральної вихованості як ознаку, на основі якої встановлюється просування особистості у сво­єму моральному розвитку на відносно завершеному етапі шкільного на­вчання та виховання. Поряд із критеріями загальної моральної вихова­ності автори виділяють інші важливі, але менш узагальнені критерії, такі як критерії розвитку окремих моральних якостей, глибина осмислення та знання норм і правил моралі, ступінь розвиненості та сформованості моральних умінь, навичок і звичок поведінки, характер моральної орієн­тації у складних моральних ситуаціях, ступінь принциповості та рівень розвитку вольової сфери, в оточенні спокуси — міра моральної вимогли­вості до себе та інших людей, характер поведінки у колективі, а також наодинці із собою, ніаявність гуманістичних рис у характері та поведінці, ступінь поважного та доброзичливого ставлення до інших людей, рівень розвитку почуття вл.асної гідності, сором'язливості, честі, совісті.

Порівнюючи перелічені підходи різних авторів до вивчення загаль­ної моральної вихов.аності, можна сказати, що деякі з них вважають, що загальний рівень морального розвитку може бути виявлений за допомо­гою одного загального критерію, інші пропонують з цією метою певний набір, систему критеріїв. При цьому автори дотримуються одностайної думки в тому, що критерії морального розвитку особистості школяра по­винні охоплювати не тільки результат, а й спонукання, цілі та способи його досягнення.

Необхідно зазначити, що всі автори, які розробляють проблему кри­теріїв моральної вижованості, використовують як синоніми такі понят­тя, як «ознака», «показник», «прояв», лексичне їх значення є практично ідентичним. Це те, з чого можна скласти висновок про стан, розвиток, хід тощо. У той самий час зміст, який вкладають автори в дані поняття, залежно від контекстів, буває різним.

При цьому критерій, як правило, розуміється як деяка найбільш за­гальна властивість, з,а якою міркують про те, чи інше явище, що об'єднує у собі ряд простих «показників». Самі ж показники можуть бути виявлені і через ряд ознак, прикмет, що можуть безпосередньо спостерігатися та підлягати вимірюванню.

363Однак можна зустріти й інші змістовні розмежування даних понять. У наш час всі критерії, які пропонують різні автори, не пов'язані в єди­ну систему і являють собою певний набір, в якому багато які критерії досить детально розроблені, але неясно, як вони взаємопов'язані між собою. Тому вчителю доводиться або вибирати з існуючих критеріїв за принципом «або-або», або об'єднувати різнорідні та різні за значенням критерії в один ряд, не дуже піклуючись про те, чи вони взаємопов'язані між собою. Зрозуміло, що одержані таким чином дані часто важко звести в єдину систему, яка дозволяє однозначно визначити місце даного учня на шкалі моральної вихованості.

І. Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов (1995) зазначають, що якщо психологічні критерії моральної вихованості, що пропонуються, прийня­ти за повний набір критеріїв, то він може бути упорядкований, система­тизований таким чином (схема 10.1):

 

Життєва (громадянська) позиція особистості
ставлення	до суспільства | до праці | до людей	до самого себе
Моральні якості >
Знання	Поведінка	Емоції, почуття	Потреби, мотиви
глибина осмис­лення, знання норм і правил моралі	ступінь роз­витку мораль­них умінь, на­вичок та звичок поведінки	рівень розвитку моральних по­чуттів (провини, сорому тощо)	спрямованість, зміст і структура мотивів

Схема 10 1

У наведеній схемі критерії розміщені від найбільш узагальнених до більш конкретних. Найбільш узагальненим критерієм, малодиференційова-ним, що потребує конкретизації, є життєва (громадянська) позиція. Із схеми видно, що він ґрунтується на системі критеріїв більш низького рівня уза­гальнення (ставлення до людей, праці, суспільства...), які стосовно нього виступають у ролі показників. У свою чергу, визначення за кожним з крите­ріїв нижчого рівня може бути здійснене лише на основі цілого ряду більш часткових показників, які в свою чергу також можуть бути розглянуті як більш «часткові» критерії. Причому «розрізнювальна» здатність даних кри-теріїв є різною. Якщо синтетичні критерії (позиція, ставлення) здатні яко­юсь мірою охарактеризувати моральну вихованість як цілісне психологічне утворення, то часткові критерії (рівень етичних знань, почуттів, моральні якості тощо) відображають лише окремі сторони моральної вихованості.

Рівні моральної вихованості. Як зазначається в психолого-педаго-гічних дослідженнях, визначення рівня моральної вихованості носить постановчий характер і є першим результатом досліджень та узагальнен­ня практичного досвіду.364

Для виявлення рівня сформованості моральної вихованості необхідні певні критерії, тобто ознаки, на основі яких проводиться оцінка.

Критерій є ніби ідеальним зразком, еталоном, порівнюючи з яким ре­альні явища, можна встановлювати ступінь їх відповідності, наближення до норми, ідеалу. Ознаки повинні враховувати вікові особливості вияв­лення тих чи інших якостей особистості, охоплювати основні види ді­яльності (навчання, праця, громадська робота, естетична та спортивна діяльність, вільне спілкування тощо), характеризувати поведінку учня в різних ситуаціях, а також відбивати стійкість виявлення якості.

Ознаками вихованості є ставлення особистості, добровільне вико­нання певних дій, мотиви дій, вчинків.

М.І. Монахов (1981) дає в своїй праці конкретні критерії оцінки вихо­ваності учнів різного віку, які узагальнено і з доповненнями представлені в табл. 10.1.

Таблиця 10.1. Критерії оцінки вихованості учнів

 

Критерії вихованості	Показники
/
Любов до Батьківщини	Знання історії, повага до історичного минулого, традицій народу, турботи про інтереси, історичну долю країни, почут­тя гордості за великих людей країни, її культуру, досягнення, дбайливе ставлення до природи, народних надбань, знання сучасних важливих подій.
Інтернаціо­налізм	Інтерес до культури, мистецтва інших народів, дружба з людьми різних національностей, добровільна участь у за­ходах інтернаціонального характеру.
Ставлення до одноклас­ників, ро­весників	Участь у справах свого класу, звичка надавати безкорисливу допомогу, дружні стосунки з хлопцями і дівчатами, вимо­гливість і повага до ровесників.
Гуманність	Доброзичливе ставлення до людей, турбота про них; допо­мога, чуйність, повага, довіра; уважне ставлення до інтере­сів, бажань людей, питань, які їх турбують, до думок, по­чуттів оточуючих, розуміння мотивів, якими керують люди у своїй поведінці; тактовне ставлення до їх самолюбства, гордості, гідності; виключає грубість, чванство, пихатість, нетерпіння, недовіру.
Чесність	Правдивість, щирість; виконання обіцянок; звичка не брати без дозволу чужі речі; нетерпимість до брехні, крадіжки, обману, добровільне визнання своїх помилок, вчинків; го­ворити істину, не приховувати дійсний стан справ.

 

Продовження таблиці 10 1
Ставлення до праці (праце­любність)	Любов, потреба і звичка до праці; сумлінність, старанність у праці: постійна зайнятість корисними вправами; звичка якісно і своєчасно виконувати роботу; насолода від самого трудового процесу; зацікавленість у досягненні позитивних результатів; допомога членам сім'ї у господарстві.
Дисциплі­нованість	Дотримання встановлених у суспільстві правових, мораль­них, політичних, естетичних норм поведінки, правил для учнів, певних звичаїв, традицій; швидке і точне виконання вимог батьків, вчителів.
Відпові­дальність	Сумлінне виконання своїх обов'язків, зроблених пропози­цій, зобов'язань; звичка доводити розпочату справу до кін­ця; готовність відповідати за свої вчинки.
Активність	Прагнення відповідати на уроках, доповнювати відповіді інших: знайомство з допоміжною літературою; добровіль­на участь у різних видах діяльності, ініціативність, само­стійність.
Допитли­вість	Систематичне читання літератури з різних галузей науки і тех­ніки, постійна потреба розширення і поглиблення своїх знань; звичка користуватися словниками, довідниками; участь у ро­боті факультативів, гуртків, секцій, добра успішність.
Сміливість	Здатність до подолання почуття страху, готовність допомог­ти з ризиком для себе; готовність відстоювати свою думку.
Сила волі	Здатність примусити себе виконувати те, що потрібно, а не лише те, що подобається. Звичка доводити розпочате до кін­ця; наполегливість у досягненні поставленої мети, прагнення і здатність до подолання труднощів; успіхи у самовихованні.
Гідність, достойність	Ставлення до себе і до інших як до певної цінності, усві­домлення позитивних рис, що не дозволяє поступитися ни­ми, самоповага, яка викликана усвідомленням досягнутих успіхів; вимога від інших поваги до себе, своїх прав.
Скромність	Не визнає за собою виключних достоїнств або прав.
Любов до прекрасного (естетична вихованість)	Інтерес до уроків літератури, співів; знання і розуміння творів літератури, музики, живопису; відвідування театрів, музеїв, бажання творити прекрасне.
Прагнення до фізичної доскона­лості	Прагнення бути сильним, спритним, здоровим, правильна осанка, участь у спортивних іграх, змаганнях, походах, сек­ціях.

 

 

366І.С. Мар'єнко (1980) як міру оцінки рівня вихованості пропонує ві­рогідність поведінки у відповідності з прийнятими у суспільстві нор­мами. І.Д. Бех (1998) пропонує рівень моральної вихованості розуміти як ступінь відповідності рис та якостей, що характеризують моральне обличчя людини у відповідності з моральними вимогами, які пред'яв­ляються до даної вікової групи учнів. О.С. Богданова (1995) розглядає рівень моральної вихованості як рівень розвитку моральної свідомості, моральної поведінки та моральних почуттів особистості.

Суперечливим моментом у цих підходах є питання про градації шкал вихованості, про виділення критичної точки відліку. Найчастіше виді­ляють від трьох до п'яти рангових градацій, іноді від двох до шести і більше. Число таких градацій в дослідженнях, в основному, визнача­ється теоретично і підкріплюється даними спостережень, лабораторних експериментів тощо.

Говорячи про рівень моральної вихованості, І.С. Мар'єнко (1980) пропонує виділяти не лише вихованість, а й невихованість, яка теж має свої градації. Так, вчений виділяє абсолютну невихованість, яка не за­лежить від волі і свідомості самої дитини, і є характерною для хворих і травмованих дітей, а також відносну, яка залежить від самої дитини, її бажання піддаватися вихованню.

Таким чином, поняття «рівень моральної вихованості» припускає не тільки якісну, а й кількісну її оцінку. Причому вважається, що існує од­на вісь, на якій місце кожного учня в принципі можна визначити одно­значно (вище або нижче). На це вказує і повсякденний досвід. Іншими словами, вважається, що рівень моральної вихованості можна виразити за допомогою однієї загальної кількісної оцінки, для виміру якої до­статньо одновимірної шкали. Очевидно, не в останню чергу цією об­ставиною можна пояснити той факт, що пануючим у вимірюванні ви­хованості у нас є одновимірний підхід.

Наочним прикладом одновимірної шкали є відома шкала загальної успішності («невстигаючий», «трієчник», «середняк», «хорошист», «відмінник»): невстигаючим вважається той учень, який має підсум­кову незадовільну оцінку хоча б з одного навчального предмета, від­мінником є той, у кого знання з усіх предметів оцінені на «відмінно» тощо. Той самий спосіб використовується й для оцінки рівня мораль­ної вихованості: педагоги враховують усі відомі їм прояви моральності (аморальності) школяра (як правило, на основі його вчинків) і з враху­ванням цих оцінок судять, яку загальну оцінку слід виставити тому або іншому вихованцю. Найбільш популярний спосіб об'єднання частко­вих оцінок (одержаних за допомогою різних методів) у загальну шкалу полягає у додаванні цих оцінок або обчислювання різних похідних від цієї суми величин.

Доцільно відзначити, що існуючі нині шкали виміру рівнів мораль­ної вихованості є не лише неспівставними між собою, оскільки мають різну кількість рівнів, а й не дозволяють учителю одержати об'єктив­ну інформацію про те, як виглядають окремі вихованці на фоні інших учнів школи, району, області.

Вони можуть використовуватися педагогом лише як інструмент для оцінки ефективності власних педагогічних зусиль стосовно кож­ного конкретного учня, але не здатні оцінити ефективність діяльнос­ті педагогів відносно один одного. Нормативні ж шкали (побудова­ні не на рангових, а на інтервальних оцінках), які характеризують рівень вихованості учнів щодо деякої стандартної групи, взятої за еталон, відсутні. Розробка нормативної шкали була б економічно ви­правданою.

Говорячи про таке складне явище, як моральна вихованість, необ­хідно відмітити, що у деяких випадках багато авторів вважають за краще говорити не про рівні вихованості, а про їх типи. З позицій та­кого підходу (який можна було б визначити як типологічний) про ви­хованців краще говорити не як про «кращих» або «гірших», а як про різних, які утворюють групи найбільш схожих між собою. На відміну від рівневого підходу, за яким сукупність первинних оцінок зводиться до однієї загальної кількісної оцінки, типологічний підхід, ґрунтую­чись на багатовимірному групуванні, веде до створення якісних груп об'єктів.

Найбільш прийнятим у діагностиці моральної вихованості є рів-невотипологічний підхід. Досвід дозволяє висунути гіпотезу про вза­ємозв'язок цих способів аналізу вихідної діагностичної інформації за умови виправданості гіпотези про тісний взаємозв'язок вихідних по­казників.

Оцінки вихованості за групою показників можна об'єднати не лише в одновимірну рівневу шкалу, а й у типи вихованості. При цьому всере­дині одного рівня вихованості можуть бути виділені різні типи, які вже не можна розглядати як рангові.

Саме такий підхід дозволяє подолати одноманітність у вихованні, нав'язану пануючою ідеологією, відкриває можливість для становлен­ня справжньої індивідуальності, яка має власну позицію стосовно іс­нуючих моральних норм та орієнтується при цьому на основні моральні цінності суспільства.

Оскільки виділяти велику кількість градацій рівня моральної вихо­ваності практично навряд чи доцільно, автори пропонують використо­вувати шкалу (табл. 10.2), за якою має оцінюватися рівень вихованості як високий, середній та низький (І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов, 1995).368

Таблиця 10 2. Шкала оцінювання рівня вихованості особистості

 

Тип	Показники
/
Високий рівень
Лідер­ський	Стійка система цінностей, яка склалася. Сильно розвинута осо­бистіша рефлексія та емпатія. Глибоке розуміння і володіння моральними категоріями, знання та постійний інтерес до проб­леми життя своєї мікрогрупи, клас), школи, суспільства Праг­нення жити інтересами колективу, повага до його думки, вимо­гливість до себе та інших членів колективу, повага до них. Ви­сокий рівень самоорганізації та самоконтролю. Відповідальне ставлення до виконання доручень, переживання успіхів і невдач групи, класу, колективу. Як правило, ініціатор та організатор суспільно корисних справ.
Вико­нав­ський	Глибоке розуміння основних моральних категорій. Поважаючи інтереси колективу, прагне брати участь у громадських справах, але бажає виступати в ролі виконавця. Мас власні інтереси. Ви­могливий у першу чергу до себе, активно реагує на відкрите порушення норм моралі.
Спогля­дальний	Дуже багато розмірковує, читає з проблем моралі, цікавиться проблемами смислу життя. У власній поведінці намагається слідувати своєму моральному ідеалу, займає стійку моральну позицію. Сильно розвинута схильність до самоаналізу. Пору­шення норм моралі іншими викликає у нього протест і осуд, але активну відсіч порушникам здійснює в крайньому випадку, оскільки не вміє постояти за себе.
Макси­маліст­ський	Розбираючись в основних моральних категоріях переоцінює значення деяких з них, через що часто потрапляє у конфліктні ситуації, виступає їх ініціатором. Дуже емоційний, запальний.
Середній рівень
Раціо­нальний	Шкала цінностей недостатньо стійка, недостатньо розвинута особиста рефлексія. Володіючи значним запасом моральних знань, вміло міркує про моральні проблеми, не завжди слідує моральним нормам, особливо в тих випадках, коли вони супер­ечать його особистим інтересам. Усвідомлення себе як поруш­ника норми викликає муки совісті.
Інтуї­тивний	Не володіючи необхідним запасом моральних знань, веде себе най­частіше правильно. Але регуляторами такої поведінки у більшості випадків виступають стійкі традиції, звички, а не моральні прин­ципи. Тому часто орієнтується на те, як поводить себе більшість.

369

Продовження таблиці 10.2
1	2
Конфор­міст­ський	Значна частина моральних категорій розуміється з позицій групової моралі, може порушити окремі норми поведінки, при цьому вважаючи себе правим. Орієнтується, в першу чер­гу, на реальні норми поведінки, які склалися, пристосовується до них.
Наслі­дуваль­ний	Володіє поверховими моральними знаннями, не має чіткого мо­рального ідеалу, хоча і володіє певними моральними звичками. В ситуаціях, де звички не спрацьовують, орієнтується на лідера, що виступає в ролі морального авторитета.
Низький рівень
Супер­ечливий	Шкала цінностей нестійка, розмита, внутрішньо суперечлива. Рівень самоорганізації та самоконтролю низький: самоаналіз практично відсутній. Негативні потреби, які склалися, задо­вольняє за рахунок інших. Завжди у тіні, не несе відповідаль­ності за свої провокації, завжди намагається перекласти відпо­відальність за скоєне на іншого.
Агре­сивний	Викривлене уявлення про моральні норми та їх прояви у по­ведінці. Егоцентрист (не може подивитись на ситуацію очима іншого). Має погані звички. Клас не є для нього референтною групою, ізольований від життя класу. Демонстративно-агресив­ний стиль взаємин. Спостерігається розходження високої вер­бальної самооцінки з дійсністю.
Ситуа­тивний	Моральні норми бере ніби напрокат. Поведінка залежить від того, в якій групі перебуває. Не співвідносить своє «Я» з будь-якими нормами поведінки. Цінність цих норм визначається для нього тим, наскільки вони здатні сприяти його популярності се­ред однокласників.
Пасив­ний	Замкнутий індивідуаліст, який живе за принципом «моя хата зкраю», пасивний. Коло інтересів часто обмежене фізіологіч­ними потребами.
Невпев­нений	Тепличне виховання, боязкий. Внутрішня реалізація потреб. 3 боку учнів зазнає спроби ізоляції.

Віднесення до певного рівня, типу може бути здійснене на основі інформації, зібраної за допомогою методів: соціометричний тест виміру альтруїзму, незавершені речення, опитувальник для виміру імпульсив­ності, методики вивчення міжособових взаємин у колективі, референто-метрії тощо.37О

4. Вікові аспекти виховання

Виховання дітей, підлітків, юнацтва, спрямоване на формування у них самостійності і відповідальності, принциповості і почуття гідності, творчої активності і критичного мислення. Удосконалення системи ви­ховання вимагає не тільки якісної зміни діяльності спеціальних установ (шкіл різного типу, дитячих і молодіжних суспільних організацій тощо), але й переорієнтації всіх інститутів суспільства, пов'язаних з духовною і виробничою діяльністю, поваги до кожної підростаючої особи, як само­стійної особистості.

При цьому важливо забезпечити єдність суспільного і сімейного ви­ховання, що сприяє здійсненню і корекції виникаючих відхилень у роз­витку особистості і поведінки. З метою створення широких можливостей для максимального самовираження, самореалізації, розвитку соціальної активності підростаючих людей необхідно удосконалювати форми різ­номанітних діяльностей як в системі офіційно створених дитячих під­літково-юнацьких організацій, так і в неформальних об'єднаннях. Зба­гачуючись духовними цінностями, кожна людина буде виховуватись не просто як носій певної суми знань, але, перш за все як громадянин з притаманними ідейними установками і інтересами, високою культурою праці і поведінки.

Дошкільний вік

Незважаючи на різницю у віці й у системі цінностей, будь-які вза­ємини з дитиною-дошкільником повинні будуватися з позиції дорослої людини. Дитина повинна завжди знати, що дорослі бачать її реальний потенціал і що там, де вона може рости, її будуть стимулювати, а там, де вона ще безпомічна, їй допоможуть.

Ієрархію цінностей дитина-дошкільник завжди переймає від дорос­лих. Вона сприймає предмети як щось цінне, якщо дорослий вважає їх цінними, внутрішню цінність вона зрозуміти ще не здатна.

З набуттям практичного досвіду діяння і розвитком пізнавальної й гро­мадської спрямованості в дитини-дошкільника формуються прагнення до самостійності. Самостійність розвивається з віком дитини, змінюючись за спрямованістю і характером виявів. Самостійність є завжди продуктом підпорядкування вимогам дорослих і одночасно власної ініціативи дити­ни. І чим краще, глибше, зрозуміліше засвоїла дитина правила поведін­ки, тим ширші в неї можливості ініціативно і самостійно застосовувати їх у нових умовах. У формуванні суспільних мотивів поведінки значну роль відіграють зразки, у ролі яких виступають конкретні дорослі люди. Дитина наслідує їх, вихователь використовує позитивні приклади у ви- 37І

хованні дітей. Зростає значення активної діяльності самої дитини. Вона регламентується відомими і зрозумілими ій правилами поведінки. Послі­довне іх застосування вихователем і відповідно обґрунтована оцінка дій дітей, які захищають або порушують певне правило, стають критерієм їх оцінки і самооцінки, основою їх моральної поведінки. Повсякденна дія за правилами забезпечує формування у дошкільників найскладніших звичок: побутових, культурних, моральних.

На основі вироблених стереотипів поведінки може успішно форму­ватися найцінніша якість особистості - самостійність. Зростаюча само­стійність дітей виявляється в різних формах їх ініціативної активності, у постановці мети дії, виборі способу дії, підкорення мотиву, а тоді в не­слухняності, самовіллі, пустощах, впертості. Діти не в змозі оцінити і зрозуміти фрази, складені більш ніж з восьми слів, тому й малоефектив­ними є нотації батьків, які піклуються про серйозне обґрунтування своїх претензій до дітей. Слід використовувати короткі вказівки, як і що роби­ти, не зловживати втомлюючою їх аргументацією.

Багато моральних понять, якими діти оперують з ранніх років, часто неправильно або неточно розуміють навіть десяти-, дванадцятирічні школярі. Діти визначають сміливу людину як сильну, доброю назива­ють хорошу, веселу, щедру. Справедливий той, хто уважний, добрий, ласкавий.

Кожне поняття формується на основі абстрагування істотних ознак, що постійно зберігаються в різних предметах і фактах, від багатьох не­істотних ознак, варіюються і є своєрідністю кожної з них.

Суть будь-якого морального явища виділити дуже важко, оскільки, по-перше, воно виступає звичайно в комплексі з багатьма іншими мо­ральними явищами і дуже рідко - у відокремленому вигляді. По-друге, тому що виявляється воно в найрізноманітніших діях і судженнях різ­них людей.

Особливість моральних понять полягає в тому, що вони обов'язко­во включають момент оцінки, причому, звичайно, альтернативної; до­брий, чесний, сміливий - добре; лінивий, злий, брехливий - погано. Тому опанування моральних понять не може зводитися до пізнавальної діяльності.

Для успішного «перенесення» знайомого поняття дітям треба навчи­тися аналізувати вчинки людей з позицій суспільних норм поведінки і ро­бити відповідні моральні узагальнення. Важкість засвоєння моральних понять зумовлена й тим, що багато з них змінюють оцінне ставлення лю­дини залежно від тих умов, у яких його виявляє та чи інша особа.

У формуванні моральної поведінки серйозну роль відіграє друга лан­ка системи поведінки, що виховується,- ставлення людини до відповідної моральної якості. Вона виявляється в почупях, мотивах, оцінках людей.372

Відносини дітей характеризуються такими особливостями: вони не ґрунтуються на осмислених, конкретних і системних знаннях; ставлення дітей виступають тим яскравіше і тим швидше визначаються, чим ближ­чі до їх життєвого досвіду вчинки людей, про які вони чують, чим вони їм зрозуміліші і привабливіші, ставлення дітей часто поверхове, нестій­ке; відносини дітей полярні і безапеляційні; прямолінійність оцінних су­джень - характерна риса відносин молодших школярів. Ставлення, що визначилося - необхідна умова існування моральних вчинків. Проте дії молодших школярів ще залишаються імпульсивними. Навіть знаючи їх, правильно визначаючи своє ставлення до доброго чи поганого, діти часто не діють відповідно до наявних у них знань і сформованих відносин.

Основна причина «розбіжності» знань, відносин і дій полягає в тому, що діти ще не вміють керувати своєю поведінкою, «переводити» думки і почуття в дії. Тільки практикування, вправляння дітей у відповідних ді­ях може перетворити ці дії в звичку, в образ дії, що відповідає поняттям і моральним відносинам, які формуються в дітей. Звички як сформовані стереотипні дії, що відповідають зміцнілим потребам дітей, дають змогу маленьким школярам без великого нервового напруження виконувати дії, які відповідають засвоєним знанням і оцінним відносинам, що склалися. Лише через вироблення звичок моральної поведінки, в основі яких ле­жать доступні дітям моральні поняття і моральні почуття та відносини, що їх передають, можна виховати довільну поведінку дітей, які знають моральні вчинки і здатні до них за будь-яких життєвих обставин.

Найбільш повно і переконливо ступінь морального розвитку школя­ра виявляється в його вчинках і провинах. На відміну від простих дій, вчинок, як і провина, є такою дією, яка спрямовується певними цілями і мотивами і передає ставлення людини до інших людей (і до самої себе). В основі вчинку лежить підкорення людиною своєї дії певній суспільній вимозі; в основі провини — порушення встановлених в суспільстві пра­вил. Значно складніші провини дітей молодшого шкільного віку. Приро­да їх розкривається лише тоді, коли вони повторюються, що свідчить вже про щось стійке, про певні причини, які порушують дисципліну. У таких провинах дитини виявляються негативні риси її характеру.

Молодший шкільний вік

Забезпечення ефективного розвитку моральних знань і емоційно-мо­ральних ставлень молодших школярів, як важливої передумови станов­лення моральних переконань з необхідністю, передбачає врахування у навчально-виховному процесі ряду особливостей емоційно-когнітив-ної сфери у молодших школярів (М.Й. Боришевський, Л.І. Пилипенко, 1985).

373Важливою умовою розвитку моральних знань молодших школярів є позитивні зміни в їх мисленні. В цей період формуються операції мис­лення - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Поняття, судження, умовисновки мають якісно іншу будову (С.Л. Рубінштейн, 1946). Все це має позитивний вплив на формування моральної свідомості молодших школярів. Разом з тим, враховуючи особливості моральної свідомості мо­лодших школярів, особливо ті, які зумовлені обмеженістю морального досвіду, потрібно спеціально формувати у дітей прийоми аналізу і синте­зу, порівняння і узагальнення моральних явищ.

Тому, крім аналізу природних моральних ситуацій, що виникають у спілкуванні з дорослими і однолітками, необхідна цілеспрямована вихов­на робота. При цьому важливі такі форми роботи, як колективне читан­ня і обговорення оповідань з моральним змістом, створення на уроках спеціальних проблемних ситуацій, в яких ставиться завдання навчити ді­тей аналізувати поведінку і почуття героїв, порівнювати представлену в літературному творі моральну ситуацію з аналогічними життєвими си­туаціями. Завдяки цьому школярі вчаться здійснювати «перенос» безпо­середньо даного в оповіданні морального змісту на моральні явища із реального життя дітей.

Процес засвоєння моральних знань молодшими школярами суттє­вим чином залежить від навчання їх правильному сприйманню мораль­ної ситуації, адекватній оцінці моральних вчинків, розумінню мораль­них мотивів. Поряд з цим необхідно виховувати органічну єдність між правильним розумінням моральної ситуації і вмінням школярів співпе­реживати, співчувати, тобто виховувати особистісне ставлення до тих чи інших моральних явищ, вчинків. Це, в свою чергу, є необхідною умовою виховання у дитини одного із важливих механізмів переконань - моральної потреби певним чином діяти відповідно до засвоєних мо­ральних норм і принципів.

Таким чином, ефективність процесу засвоєння моральних знань молодшими школярами, поряд із формуванням відповідних уявлень і понять, передбачає цілеспрямовану роботу, що сприяє формуванню в учнів:

вміння правильно сприймати моральну ситуацію, представлену в літературному творі або виділену із реального життя;

вміння дати оцінку, адекватну модальності ситуації, що аналізується;

 

вміння правильно визначати мотиви морального вчинку;

вміння співпереживати, співчувати іншій людині;

особистісне ставлення до тих чи інших моральних ситуацій;

- моральної потреби діяти певним чином відповідно до засвоєних моральних знань.374

Усе це сприяє поступовому формуванню в дітей вміння до самостій­ного морального вибору.

Важливою умовою розвитку у молодших школярів елементів мораль­них переконань є сформованість в них моральних почуттів. Почуття тіль­ки тоді стають компонентом моральних переконань особистості, коли во­ни виступають як внутрішній стимул до моральної поведінки. Тому вихо­вання моральних почуттів як мотиваційної основи моральної поведінки - одне із головних завдань виховної роботи в школі.

У початкових класах педагогу необхідно враховувати, перш за все, та­кі вікові особливості молодших школярів, як обмеженість їх особистого досвіду моральної поведінки, труднощі у виділенні головних компонен­тів в поведінці оточуючих, безпосередній характер емоційної реакції на вчинок.

Для ефективного формування у молодших школярів моральних по­чуттів необхідно створювати в класі атмосферу, що сприяє розвитку у дітей взаємоповаги, емоційного сприймання до переживань інших, вза­ємодопомоги.