Б. Неуспішність, її причини та запобігання

Неуспішність - гостра проблема сучасної школи, викликана багатьма причинами. Серед них розрізняють: соціальні, біологічні та педагогічні. Соціальні причини полягають у тому, що у перебудовний період нашого суспільства знання та чесна праця буває не відіграють вирішальної ролі у 29О

благополуччі людини. Знизилась цінність освіти, багатьом молодим лю­дям більше потрібен диплом, атестат, а не знання.

Роль вчителя у вихованні підростаючого покоління у нашому сус­пільстві відповідно не оцінюється, а тому часто до педагогічних закладів потрапляють молоді люди, яких більше цікавить диплом, а не знання. Такі майбутні вчителі знижують інтелектуальний та моральний рівень учительства. Приниження ролі вчителя як джерела знань відбулось під впливом прогресу технічних засобів інформації. З їх допомогою можна отримати багато цікавої інформації без особливого напруження.

Важливою причиною неуспішності є стан здоров'я школярів, який в останнє десятиріччя має тенденцію погіршуватися. До педагогічних при­чин неуспішності належить відсутність профілактичної роботи над цією проблемою.

В психологічній теорії вивчались стійко невстигаючі учні (Н.О. Мен-чинська, Л.С. Славіна, 3.1. Калмикова). На думку вказаних авторів, є дві групи причин стійкої неуспішності. Одна з них пов'язана з недоліками у пізнавальній сфері учнів (недоліки у мисленні, не вироблені прийоми уміння, невміння використати свої індивідуально-психологічні особли­вості). Друга група причин пов'язана з недоліками мотиваційної сфери та зі здатністю організувати власну учбову діяльність.

Вчені спробували створити типологію учнів, які стійко не встигають. Так, в одній з типових груп орієнтувалися на якість мислення та на став­лення до навчання. Згідно з цими критеріями виділили групу невстигаю-чих, у яких низька якість мислення, але позитивне ставлення до навчан­ня. Для другої групи характерними є висока якість мислення і негативне ставлення до навчання, а для учнів третьої групи - низький рівень мис­лення і негативне ставлення до навчання.

На думку 3.1. Калмикової, особливості мисленнєвої діяльності вияв­ляються у навчальності. Навчальність - це така система інтелектуальних властивостей особистості, якостей розуму, від яких значною мірою за­лежить продуктивність учіння. Чим вища навчальність, тим швидше та легше учень здобуває знання, вільно оперує ними у нових умовах, тим вищий темп його розумового розвитку.

Отже, висока навчальність — це здібності до учіння, це індивідуаль­ні особливості учня, які дають можливість легко та швидко добувати знання, оволодівати прийомами розумової діяльності, вміти організову­вати знання в систему.

Отже, на успіхах у навчанні позначаються ставлення до навчання, уміння вчитися та особливості мислення. Вчителеві потрібно знати ін­дивідуальні особливості кожного учня, щоб вчасно прийти на допомо­гу і виробити відповідний до цих особливостей стиль навчальної ді­яльності.

Діяльність вчителя, спрямована на профілактику неуспішності, має базуватися на знанні ознак виникаючої неуспішності. Для цього необхід­но уточнити такі поняття, як "неуспішність" та "відставання". Неуспіш­ністю називають комплексну, підсумкову непідготовленість учня, яка ви­никає в кінці певного відрізку навчання.

Відставання співвідноситься з неуспішністю як частина з цілим. Не­успішність вбирає в себе різні елементи, що стосуються освіченості, ви­хованості та розвитку. Відставання пов'язано з одним із вказаних еле­ментів. Якщо вчитель не помітить відставання учня, що виявляється у непідготовленості з окремого якогось елемента, останнє може призвести до неуспішності.

Таким чином, неуспішність і відставання по своїй суті різні поняття, але пов'язані між собою. Як процеси вони при певних умовах мають тен­денцію взаємопереходити, знижуватися і зникати.

Для того, щоб вчасно надати допомогу школярам, вчитель повинен знати елементи неуспішності та ознаки відставання. В цілому вони визначаються складом змісту освіти. У відповідності до нього таки­ми елементами є знання, способи діяльності (уміння, навички, інте­лектуальні дії - дії сприймання, пам'яті, мислення, створення образів тощо), а також різного характеру ставлення - до світу, до людей, до діяльності. Зміст навчальних дисциплін побудований так, що у одних провідна роль належить знанням, а в інших - способам діяльності. У зв'язку з цим виділяють три типи навчальних предметів. Перший тип складають навчальні предмети, провідним компонентом у змісті яких є знання. До другого типу належать навчальні предмети, провідним ком­понентом яких є способи діяльності. Засвоєння цих предметів полягає у засвоєнні знань та виробленні навичок, умінь, способів дій, операцій. До третього типу належать предмети, продуктом засвоєння яких є пев­ні емоційні ставлення до різних сторін життя природи, суспільства та планети в цілому.

Знання вважаються засвоєними тоді, коли вони зберігаються в пам'яті в узагальненому, згорнутому вигляді як вибудувані, усвідомлені, гнучкі теоретичні положення, що виражають світобачення та систему переко­нань учнів.

Знання вважаються незасвоєними, коли учень відчуває труднощі *у відтворенні теоретичних положень з відповідних тем, не може відповісти на запитання, виділити головну думку, оцінити правильність відповіді товариша, не може відтворити формулу, визначення поняття, формулю­вання закону, неправильно вживає терміни, не помічає помилок у визна­ченнях, формулах інших учнів; школяр не може використати формулу, закон, правило для розв'язання типових та нестандартних задач, не мо­же визначити труднощі задачі, скласти план розв'язання задачі, оцінити

план розв язання задачі інших учнів та отримати нові знання внаслідок розв'язання задачі. Ознакою відставання є відсутність у школярів пізна­вального інтересу. Так, учень не шукає додаткової літератури, не слухає відповідні радіопередачі, не дивиться науково-популярні фільми, телепе­редачі, не задає вчителеві питання, відволікається у напруженні, не помі­чає цікаві моменти на уроці, зовсім байдужий до своїх успіхів та невдач, з небажанням виконує роботу, за яку оцінки не ставлять.

Ознаками відставання з предметів, результатом засвоєння яких ма­ють бути способи, дії, операції можуть бути такі, як невміння точно ви­конати дію, систему дій за усвідомленим правилом, неправильне вико­нання окремих дій, невміння визначити, яких правил необхідно дотри­муватися при виконанні вправи, неможливість визначити, чи правильно виконана вправа, не спостерігається уміння виконувати дії автоматично в системі складної діяльності, відсутність уміння комбінувати засвоє­ні дії відповідно до нових умов. Ознаками відставання є несформова-ність інтересу до своїх можливостей у самостійному доборі способів, дій, операцій, байдужість до своїх успіхів та невдач, відсутність бажан­ня використати засвоєне правило, виконувати важку роботу та завдання творчого характеру.

Засвоєння предметів третього типу полягає у здобутті учнями досвіду естетичного ставлення до мистецтва та до прекрасного в житті, а тому про відставання у засвоєнні цих предметів свідчить відсутність інтересу до художньої літератури, до музики, живопису, небажання виробити своє ставлення до творів мистецтва, невміння виразити своє враження про твори мистецтва, оцінити їх тощо.

Головними засобами виявлення відставання в учнів є спостереження та спілкування з ними. Вчитель, пояснюючи на уроці, спілкується з учня­ми: ставить перед ними питання, заохочує їх ставити запитання до себе, дбає про те, щоб активно йшла робота та було зрозуміло, хто і в чому саме відстає у навчанні. Спостереження має на меті зауважити реакції учнів - чи байдужі вони до своїх успіхів та успіхів інших, чи пережива­ють невдоволення, коли не можуть розв'язати задачу. Щоб вчасно надати учням допомогу і не допустити появи неуспішності в класі, вчитель по­винен розвивати у собі професійну спостережливість.

Засобом виявлення ставлення до знань може бути самостійна робота, яку вчитель планує провести за варіантами різного рівня труднощів та власного вибору їх кожним учнем.

Способом виявлення відставань є контроль, прийомами здійснення якого може бути постановка питань, виконання запропонованої дії, пись­мові роботи, розв'язання задач. При цьому слід пам'ятати, що контроль не повинен перетворюватися у самоціль, він повинен поєднуватися з са­моконтролем учнів.

293

Отже, виявлення ознак відставання може здійснюватися засобами спостереження, спілкування та контролем.

Педагогічна допомога учням, які відстають у навчанні, має дифе­ренційований характер. Диференційний підхід у цій роботі грунтується на виявлених учителем ознаках цього відставання. Орієнтуючись на ці особливості, виділяють опосередковану та безпосередню допомогу.

Опосередкована допомога становить сукупність заходів, спрямо­ваних на зміну умов навчання та виховання, наприклад, введення фа­культативних занять, створення корекційних класів для дітей зі слабким здоров'ям, створення умов, в яких формальні цілі педагогів, адміністра­ції школи замінялись змістовими та моральними цілями роботи в шко­лі, створення в школі атмосфери довір'я, уваги до особистості школя­ра, формування дружнього, допитливого, працездатного колективу, для учасників якого характерні були б пізнавальні інтереси, цінності знань, освіти, нейтралізація негативного впливу сімейних обставин на ставлен­ня учнів до учіння.

Відставання школярів у навчанні може відбуватися не тільки із зо­внішніх, соціальних причин, а й внутрішніх причин, а тому зміна зовніш­ніх умов життя і навчання школярів повинна відбуватися з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку школярів.

Безпосередня допомога має локальний характер. Зміст її повинен від­повідати характеру відставання. Так, якщо учень недостатньо розуміє і запам'ятовує правила, формули та не вміє використовувати їх у знайомій ситуації, доцільно було б використати з учнем ряд однотипних завдань з постійним поверненням до тексту цих правил або формул, а після по­вторного виділення суті у навчальному теоретичному матеріалі попроси­ти його відтворити правило або визначення.

При виявленні відставання в творчому використанні навчального ма­теріалу для розв'язування задач невідомого типу краще всього розв'язати з учнями ряд задач, в яких використовуються закони, правила, показуючи учням альтернативні міркування, припущення та розв'язки.

Питання до самоконтролю

1. Зіставте зміст таких понять, як "учіння та навчання", "учіння та учбова діяльність". У чому полягає зв'язок між цими поняттями?

2. Зіставте зміст таких понять, як учіння та научіння, учіння та навчальність.

3. Назвіть види учіння.

4. Поясніть суть видів научіння.

5. Назвіть основні компоненти учбової діяльності.

6. Поясніть зміст поняття "мотивація учіння". Назвіть мотиви учіння.

7. А.К. Маркова виділяє дві великі групи мотивів уміння: 1) пізнавальні
мотиви; 2) соціальні мотиви. Назвіть підгрупи цих груп мотивів.

8. Яку роль в учбовій діяльності учня відіграє учбова задача⁷

9. У чому полягає фазність процесу засвоєння?

10.Як ви розумієте думку про те, що засвоєння досвіду має особистісну

зумовленість? 11. Поясніть, як ви розумієте думку Ю.М. Кулюткша про те, що розумова

самостійність — це здатність особистості здійснювати самоуправління

своєю діяльністю? 12.Назвіть соціальні, біологічні та педагогічні причини неуспішного

учіння школярів. 13.Відповідно до визначених причин неуспішного учіння учнів назвіть

шляхи його попередження.

Література

1. Басов М.Я. Избранньїе психологические трудьі. - М.: 1976, с. 291.

2. Брунер Дж. Психология познания. - М.: 1977. - с. 370-371.

3. Вьіготский Л.С. Развитие вьісших психических функций. - М.: 1960.

4. Гончарук П.А. Психологія навчання. - К., 1985.

5. Давьщов В.В. Строение учебной деятельности младшего школьника //Возрастная и педагогическая психология. - М.: 1979, с. 76.

6. Додонов Б.И. В мире змоций. - К.: Изд-во полит. литерат. Украиньї,1987.

7. Занюк С. Психологія мотивації та емоцій. - Луцьк, 1997.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-н/Д.: Феникс,1997.

9. Ильясов И.И. Структура процесса учення. - М.: 1986.

Ю.Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развитие обучения.

-М.:3нание, 1981.

11. Калмьїкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами пси­холога. - М.: Знание, 1982.

12.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взросльїх. - М.: Просвещение, 1985.

ІЗ.Кульпу В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1983.

14. Леонтьев А.Н. Избранньїе психологические произведения. ї. 2,- с. 290.

15. ЛефрансуаГи. Прикладная педагогическая психология. -СПб., Прайм -Еврознак, 2005.-416 с.

іб.Логвинов И., Сарьічев С, Симаков А. Педагогическая психология в схемах и комментариях. К.; X.; Минск, 2005.295

17. Маркова А.К. Формирование мотивации учення в школьном возрасте.

-М.: Просвещение, 1983. 18.Машбиц Е.И. Психологические основи управлення учебной деятель-

ностью. -К., 1987. -С. 106 19.Мислення в діяльності молодших школярів / За ред. ГС. Костюка,

Г.О. Балла. - К.: Радянська школа, 1981 20.Педагогічна психологія І За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф. Ніколенка.

- К.: Вища школа, 1991. 21. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошев-

ского. - М.: Изд-во политической литературн., 1990. 22.Психологические основьі формирования личности в педагогическом

процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем. — М.: Педагоги-

ка, 1981.

23.Рубинштейн С.Л. Проблеми общей психологии. - М., 1946. - с. 162. 24. Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии -М., 1989. 25.Скрипченко О.В., Кривов'яз О.І., Скрипченко Л.О. Атлас з психології

навчання і дидактики. - К., 1995.

26. Скрипченко О.В. Спецсемшар з проблеми "Ставлення учнів до на­вчання" / Методичні рекомендації - К.: КДШ, 1989. 27.Тальізина Н.Ф. Теоретические аспекти программированного обуче-

ния.-М.: 1969. 28.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.

И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 29.Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. — М.: Зна-

ние, 1989.

X. ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Сучасна педагогічна психологія має конкретні досягнення в галузі психології навчання. Вона займається дослідженням шляхів та засобів управління пізнавальною діяльністю учнів, учбовою діяльністю, дослі­дженням навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особ­ливостей учнів, дослідженням ефективності різних методів навчання, об'єктивних критеріїв успішності навчання. В сучасних умовах психоло­гія навчання не може обмежуватися вивченням механізмів формування досвіду у школярів. Ставиться задача організації такої навчальної діяль­ності, у якій здійснювалися б не лише розумовий розвиток учня, а й роз­виток його особистості як суб'єкта пізнання. Організація такого навчання має бути спрямована на формування творчої особистості та орієнтована на своєрідність, неповторність, індивідуальність кожного школяра. Для цього потрібні умови співробітництва та ставлення до учня як до суб'єк­та пізнавальної діяльності. Для сучасності характерним є визнання пріо­ритетності гармонійного виховання перед різними видами навчання. За­лишаються актуальними проблема активних методів навчання, проблема дидактичних принципів. Так, навчання успішно розв'язує такі проблеми, як формування досвіду, тобто знань, навичок, умінь, а залишається прак­тично нерозв'язаною проблема формування досвіду емоційно-ціннісно­го ставлення до світу. Для цього потрібно дотримуватися не тільки прин­ципу науковості, а й художності, що дасть можливість учневі засвоювати зміст через свої переживання.

V. Поняття про навчання та його психологічні механізми

Навчання є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом, методами, формами пред'явлення навчального матеріалу з метою його засвоєння. Навчанням задається своєрідний еталон засвоєння, обов'язко­вий для всіх учнів.

У визначенні навчання є різні відмінності, що зумовлені різними те­оретичними підходами до розуміння його суті. Так, Ю.І. Машбиць пи­ше, що у вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-виробленого досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність, що включає викладання та учіння; як єдину діяль­ність по відтворенню культури; як управління засвоєнням знань. Автор приходить до висновку, що усі вказані визначення в принципі допустимі - вони розкривають певний аспект навчання. Виступає проти абсолюти­зації одного з них, вважає неправомірним поширення такого терміна, як

237«передача знань». Ю.І. Машбиць пише, що знання як ідеальні утворення не можуть бути безпосередньо передані іншому суб'єкту, їх може виро­бити тільки сам суб'єкт в результаті власної активності.

Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і гих, хто навчається, теж не досягає глибини психологічних механізмів. Навчання як особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову ді­яльності, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність - це діяльність практична (діяльність вчителя), а учбова - теоретична (піз­навальна) діяльність учнів. Суб'єкти цих діяльностей розв'язують різні задачі: вчитель — дидактичні, учні - учбові. Ю.І. Машбиць підкреслює, що при аналізі структури навчання його слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і учбову діяльность учнів. Кож­ний з компонентів навчання не можна розкрити у відриві від діяльнос­ті. Навчальна діяльність по відношенню до учбової діяльності виконує управлінську функцію. Автор приходить до висновку, що навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю учнів, оскільки цей підхід відображає психологічні механізми навчання. Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчальної та учбової діяльностей. До них відносять механізм довизначення задачі. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову задачу, яка визна­чає напрямок діяльності учня. Останнє відбувається тоді, коли навчаль­ний вплив набуває в учня особистісного змісту. У цих умовах актуалізу­ються цілі, мотиви, досвід учня і все це доводить, що він не просто об'єкт управління, а є суб'єктом учбової діяльності.

Варто підкреслити, що коли визначають навчання як управління, ма­ють на увазі не всю навчальну діяльність педагога, а лише ту, яка веде учнів до здійснення цілей. Навчання має задачну структуру і його мож­на описати як процеси розв'язання задач. Задачі, які розв'язують вчите­лі, називають дидактичними. Дидактичні задачі завжди розв'язуються у зв'язку з розв'язанням задач, запропонованих учням.

Суттєвим механізмом навчання є рефлексія. Вона полягає у відобра­женні вчителем своїх дій, що спрямовані на вибір навчальних впливів, на розв'язання педагогічної задачі, контроль за діяльністю учня, на створен­ня моделі розвитку його особистості та поведінки. Вчитель, відобража­ючи себе, повинен створювати свій образ очима учнів, що дасть можли­вість привести навчальний процес у відповідність до цілей.

Наступним механізмом навчання та учіння є зворотний зв'язок. Як справедливо зазначають вчені, цей механізм розглядається неоднознач­но. У біхевіоризмі він розглядається як підкріплення відповіді. Основ­ною ідеєю оперантної теорії Скіннера с підкріплення правильної ре­акції. Цей процес розглядається як механізм формування правильної поведінки.

Представники когнітивноГ психології розглядають зворотний зв'язок як інформацію про наявність помилки, про причини її виникнення та ін­струкцію про те, як її виправити.

О.М. Матюшкін психологічним регулятором учіння вважає процес розуміння, а механізм зворотного зв'язку спрацьовує, на його думку, у процесах вироблення стереотипних форм поведінки, тої поведінки, яка виробляється за взірцем.

О.В. Брушлінський теж не універсалізує механізм зворотного зв'язку. Автор вважає, що цей механізм необхідний у процесах мислення, але не­достатній для його саморегуляції.

Для вибору відповідного впливу у навчальному процесі вчителеві по­трібно розрізняти зовнішній зворотний зв'язок та внутрішній. Перший полягає у встановленні зв'язку учбової діяльності з навчальною, а другий полягає в інформуванні про результати діяльності учня.

Розглянувши навчання як систему, до складу якої входять такі вза­ємодіючі компоненти, як навчальна та учбова діяльність, тепер можна відрізнити навчання від учіння, від учбової діяльності учнів та засвоєння знань.

Учіння, на думку О.М. Леонтьєва, є особистісним присвоєнням знань, умінь, у процесі якого заданий зміст знань перетворюється через індиві­дуальний досвід учня, через його потреби та мотиваційну сферу. На дум­ку С.Л. Рубінштейна, учіння — це своєрідне проходження зовнішніх умов через внутрішні. Учіння — це діяльність суб'єкта пізнання, а пізнання мо­же здійснюватися у трудовій, ігровій діяльностях. Воно може протікати в умовах виявлення різного рівня активності і може бути спрямованим не лише на засвоєння досвіду, а й на формування особистісних якостей суб'єкта.

Процес засвоєння знань, умінь та навичок відрізняється від учіння тим, що останнє полягає у набутті не тільки досвіду, а й у створенні се­бе як особистості, у виробленні форм поведінки. Засвоєння досвіду як і учіння може відбуватися у різних видах діяльності та при більшій або меншій активності пізнавальних процесів. Так, учень може засвоювати готові знання, не виявляючи самостійності в систематизації, класифікації та узагальненні їх.

Учбова діяльність, включаючи в себе процеси засвоєння, здійснюєть­ся лише тоді, коли ці процеси протікають у формі цілеспрямованого пе­ретворення навчального матеріалу або задачі. Учбова діяльність має всі компоненти діяльності у загальному розумінні цього поняття. Ці компо­ненти мають предметний зміст. В учбовій діяльності повинна бути твор­ча переробка матеріалу учнем, тобто перетворення навчальних впливів.

Правильно побудоване шкільне навчання полягає в організації са­ме учбової діяльності учнів. Правильна організація учбової діяльності

299

полягає в тому, що вона здійснюється на основі потреби самих школярів в оволодінні духовними багатствами; у постановці перед школярами учбових задач, розв'язання яких потребувало експериментування за-своювального матеріалу; забезпечувало б повноцінне виконання учня­ми дій та операцій, формування та розвиток у школярів основи теоре­тичної свідомості і мислення, особистісних якостей.