Предмет педагогічної психології



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Предмет педагогічної психології



Педагогічна психологія також є галуззю психології. Педагогічна пси­хологія вивчає психологічні проблеми навчання і виховання. Це наука, яка вивчає закономірності процесу засвоєння людиною соціального до­свіду в умовах навчально-виховного процесу. Педагогічна психологія виникла у другій половині XIX ст. Засновником української і російської педагогічної психології був психолог і педагог К.Д. Ушинський (1823— 1871). Велику роль у її становленні відіграли українські психологи і пе­дагоги П.Д. Юркевич (1826-1874), О.Ф. Лазурський (1874-1917) та ін.

В педагогічній психології психологи зосереджують основну увагу на вивченні психологічних закономірностей навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків і дорослих людей. Педагогічна психологія диференцію­валась на декілька галузей знань. Серед них - психологія навчання, пси­хологія виховання, психологія учителя.

Отже, педагогічна психологія - галузь психологічної науки, що вивчає закономірності процесу засвоєння індивідом соціального досвіду в умо­вах навчально-виховної діяльності.

Педагогічна психологія пов'язана із:

> Віковою і дитячою психологією.

> Психологічною педагогікою - галуззю знань про цілісну реалізацію гуманістичного психологічного знання у науку про освіту.

^ Когнітивною психологією — одним із напрямків психології, що виник на початку 1960 р. її представники розглядають поведінку як утворен­ня, опосередковане пізнавальними, тобто когнітивними факторами.

> Психологією творчості - розділом психології, в якому вивчається створення людиною нового, оригінального в науці, техніці, мистецтві, а також у звичайному житті. Вона вивчає формування і структуру творчого потенціалу людини.

Педагогічна психологія вивчає багато психолого-педагогічних явищ, які визначаються різними тенденціями. До них належать, наприклад, такі: ^* Соціалізація особистості, тобто процес входження підростаючої осо­бистості у соціальне середовище, оволодіння практичними уміннями і навичками та теоретичною діяльністю, перетворення реально існую­чих відношень у якості особистості.

> Навчання і розвиток - розроблена в психології проблема, пов'язана із з'ясуванням взаємовідношення цих двох процесів. Ця проблема є центральною у педагогічній психології, при розробці цієї проблеми важливий внесок зробили Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, У. Джеймс, Ж. Піаже, Дж. Брунер та ін.

> Діагностика процесу і результату навчання, тобто процедура виявлення рівня готовності до засвоєння учнем навчального матеріалу певного змісту і складності.

У даний час педагогічна психологія виходить за межі дитячого і юнацького віку і вивчає психологічні проблеми навчання і виховання лю­дей старших вікових груп.

Предмет психології навчання.Психологія навчання є галуззю педа­гогічної психології. Психологія навчання вивчає закономірності розвитку особистості, виникнення психологічних новоутворень у людей різних ві­кових груп під час їх навчання. Психологи, які працюють у галузі пси­хології навчання, спрямовують свої зусилля на пошук і створення опти­мальних умов, що сприяють керуванню процесом навчання, яке включає

засвоєння учнями знань, умінь і навичок, мотиви і цілі їх учшня, ставлен­ня до навчання та інші проблеми. На основі даних психології навчання розробляються методи навчання і виховання.

Отже, психологія навчання є галуззю психології, яка вивчає закономір­ності всебічного розвитку особистості, становлення вікових психологіч­них новоутворень учнів у процесі навчання. Психологія навчання спря­мована на пошук і створення умов, які сприяють процесам ефективного учіння. Психологія навчання вивчає багато психолого-педагогічних явищ, які позначаються різними термінами. До них належать, наприклад, такі:

Внутрішні фактори учіння, тобто підтримка інтересу учня і високої мотивації його навчання через захоплення значимістю самого процесу учіння.

Пізнавальна активність учня, тобто активність, яка пов'язується із мобілізацією морально-виховних зусиль учня, спрямованих на досягнення навчальних цілей.

 

- Внутрішня готовність, тобто високий рівень розвитку мотиваційних, пізнавальних, емоційних і вольових процесів особистості учня, учнівського колективу, які забезпечують успіхи наступної навчальної діяльності школярів.

- Вербалізм (від лат. уегЬаііз - словесний, усний) у навчанні, тобто недолік у навчанні, який виражається у перевазі словесного способу повідомлення навчальної інформації.

Предмет психології виховання.Предметом психології виховання є дослідження психологічних закономірностей формування особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу, тобто ви­вчення процесів, які здійснюються при взаємодії вихователя і вихованця, а також дослідження взаємодії між вихованцями. Психологія виховання вивчає, як формується моральна самостійність підростаючої особи, як складається у неї морально-вольова сфера. Дослідники з проблем пси­хології виховання зосереджували і зосереджують свої зусилля на форму­ванні у підростаючої особистості моральних уявлень, понять, принципів, переконань, дій, почуттів, звичок, що забезпечують позитивне ставлення дітей, підлітків, юнаків до України, батьків, вчителів, інших оточуючих людей, до української мови та інших мов, до навчання і праці, до прав і обов'язків, до себе самого.

Отже, психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних норм і принципів, формування світогляду, переконання в умо­вах навчально-виховного процесу в школі.

Предмет психології учителя.Психологія учителя є галуззю педаго­гічної психології. Психологія вчителя вивчає психологічні проблеми, що включають вчителя як спеціаліста з притаманними йому функціями, пов'я­заними з навчанням і вихованням учнів у школі, класним керівництвом

проведенням позакласної роботи, зв'язками з батьками і громадськістю. Особливе місце тут займають взаємовідносини вчителя і учнів, взаємини між вчителями, шкільним керівництвом, створення сприятливого психоло­гічного клімату у навчальних класах, у школі тощо. До проблем цієї галузі психологічних знань входять і психологічні питання формування вчителя не тільки як вузького спеціаліста-предметника, а й мислителя, громадського діяча, який формує погляди й переконання оточуючих людей, допомагає їм формувати національну свідомість, сприяє зміцненню добробуту людей незалежної України через пропаганду гуманних ідей, духовності тощо.

Отже, психологія учителя є галуззю педагогічної психології, яка вивчає проблеми учителя:

- Як організатора соціально-виховного середовища.

- Як особи, яка безпосередньо:

 

• реалізує цілі і завдання навчання і виховання;

• організує активну навчально-пізнавальну, трудову, спортивно-оздоровчу і художньо-естетичну діяльність учня;

• участь у всебічному розвитку учнів, формування у них різнобічнихособистісних якостей.

Психологія учителя вивчає багато психолого-педагогічних явищ, які позначаються різними термінами. До них, наприклад, відносять такі:

- Педагогічні здатності і здібності, тобто індивідуально-психологічн властивості особистості педагога, які за сприятливих умов найбільшою мірою визначають успішність педагогічної діяльності. До числа цих здатностей і здібностей відносяться: комунікативні, авторитарні,дидактичні, організаторські, гностичні, психомоторні.

- Авторитет учителя, який пов'язується із:

 

1)вивченням учнями позитивних якостей учителя;

2)силою виховного і навчального впливу учителя на учнів;

3)ерудицією, педагогічною майстерністю, умінням пов'язувати теорію з практикою тощо.

 

- Авторитарні здатності педагога, тобто здатності учителя без посереднього емоційно-виховного впливу на учнів і уміння на цій основі домагатись в учнів авторитету.

- Адаптація молодого вчителя до педагогічної діяльності, яка визначається як процес і результат приєднання учителя до:

- професійної діяльності;

- педагогічного колективу.

Цей процес взаємності залежно від індивідуальних особливостей моло­дого вчителя може проходити з різним ступенем швидкості і успішності.

- Влада учителя, тобто вплив учителя на навчання і виховання, пов'язана з переконаннями, уміннями і навичками, життєвим досвідом та моральним прикладом учителя.

Вікова психологія, педагогічна психологія, психологія навчання, пси­хологія виховання, психологія вчителя разом взяті пов'язані із такими галузями знань:

Диференціальна психологія - галузь психології, що вивчає індивіду­альні і групові відмінності у психіці людей, як впливають на ці відмін­ності статеві особливості, особливості організму, його нервової системи тощо. З цієї галузі знань вийшла індивідуальна психологія, яка вивчає індивідуальні особливості психічних функцій людини, і групова психо­логія, що вивчає психологію поведінки соціальних груп. Спільним тут є з'ясування особливостей прояву психічних функцій у людей, різних за віком, які входять до цих соціальних груп.

Соціальна психологія, що вивчає взаємовідносини людей у малих гру­пах, колективах та їх вплив на психіку і діяльність підростаючої особис­тості, яка формується у певних життєвих групах, колективах, сім'ї, вико­нуючи у них певні функції і ролі.

Психологія праці, що вивчає психологічні проблеми трудової діяль­ності, зокрема, інженерну психологію, яка розглядає об'єктивні законо­мірності процесів інформаційної взаємодії людини і технічних засобів за певних умов природного і соціального середовища. Наприклад, тут вікова психологія дає дані про мікровікові особливості людей приблизно у межах від 18 до 60 років.

Геронтопсихологія, що вивчає психічні функції, пов'язані зі старін­ням організму, зміною форм активності людей похилого віку тощо.

Психологія важковиховуваних осіб різних вікових груп.

Спеціальна психологія, яка вивчає психологічні особливості аномаль­них дітей і дорослих.

Психогігієна, яка вивчає заходи, спрямовані на збереження й зміцнен­ня психічного здоров'я людей різних груп тощо.

Геопсихологія, наука, яка виявляє вплив погоди, пори року, ландшафту на психіку людини; вона близько пов'язана із такими явищами, як сон, працездатність, втома, естетика людини, а також вплив на психологію тварин, зокрема на життєвий ритм, зимову сплячку, переліт птахів тощо.

Вікова психологія, педагогічна психологія, психологія навчання, пси­хологія виховання, психологія вчителя, хоч і пов'язані з іншими галу­зями психології, але цей зв'язок не позбавляє їх свого предмета дослід­ження. Видатні психологи і педагоги Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський та ш. вказували на тісний зв'язок психології і, зокрема, вікової психології з педагогікою - наукою, що розробляє мету, зміст, методи та форми на­вчання й виховання підростаючого покоління. Вікова психологія пов'яза­на і з окремими галузями педагогіки. Наприклад, з дошкільною педагогі­кою, яка вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку, спира­ючись насамперед на дані вікової психології і дані інших психологічних

та педагогічних галузей знань. Вікова психологія пов'язана з віковою анатомією й фізіологією та з їх диференціальними галузями: шкільною гігієною, педіатрією, психоневрологією. Цей зв'язок зумовлений тим, що на всіх вікових етапах розвитку особистості необхідною умовою є нормальне функціонування нервової системи.

3.3 історії вікової і педагогічної психології

Дослідники знаходять окремі думки, що стосуються вікового розвитку психіки, ще у мислителів стародавнього Китаю, Індії та у представників античної філософії, де найбільш чітко висловив ідею генетичного підхо­ду до психіки людини Арістотель (384 - 322 до н.е.). На його думку, все те, що людина має від природи, вона первісно дістає тільки як можливос­ті, а лише згодом перетворює ці можливості у реальність завдяки своїм діям, які зв'язують її із зовнішнім світом та іншими людьми. Арістотель вважав, що індивідуальний розвиток людської психіки має ряд етапів, які він поєднував з етапами родової еволюції органічного світу. Хоча у Арістотеля ще не було чіткого визначення психічних функцій у вікових межах, він все ж визначив загальний напрямок їх розвитку, наприклад, у розвитку пізнавальних процесів від відчуттів і загальних уявлень, і від них до узагальнених уявлень, і від думки через поняття - до знань, від безпосереднього суттєвого бажання — до розумної волі.

Давньогрецький мислитель Епікур (342/41 - 271/70 до н.е.) увів тер­мін атракція. Цим терміном зазначається ідеальний душевний стан, який характеризує віртуальність хвилювання, повний душевний спокій, тобто рівновагу. Пізніше німецький філософ Іммануіл Кант (1724 - 1804) вва­жав, що людина має прагнути до атрансії, звільняючись від страху перед богами і смертю, обмежуючи свої потреби.

Зважаючи на недостатнє висвітлення внеску українських дослідників у дану проблему, ми при аналізі питань зробимо акцент на роботах україн­ських вчених. При цьому ми в деяких випадках використали матеріали, які характеризують історичне становлення ідей сучасної вікової і педагогічної психології, внесок українських вчених в історію становлення цих ідей, опу­бліковані у важливій не тільки для педагогів, а й психологів роботі "Україн­ська педагогіка в персоналіях", у двох книгах за ред. О.В. Сухомлинської. Кн. 1. -К.: Либідь, 2005. - 622 с; Кн. 2. - К.: Либідь, 2005. - 550 с.

Ярослав Мудрий (978 - 1054) - видатний державний діяч Київської Русі.В його правлінні утворилася трьохступенева шкільна система: 1) придворна школа підвищеного типу; 2) школа вчення княжного, голов­ним чином для підготовки священників; 3) різні типи шкіл домашнього навчання. В школах і особливо у церквах використовувалась емоційна сила мистецтва для ідейного впливу на людей

У Русі-Україні великого значення надавали розвитку дитини і зокре­ма її моральному вихованню. Свідченням цьому служать чимало джерел, серед яких і «Повчання Володимира Мономаха своїм дітям» (1117). Во­лодимир Мономах (1053 - 1125) — видатний державний і політичний діяч Київської Русі. Його увага була звернута на виховання дітей і підлітків. Звертаючись до дітей і молоді, він писав і "... старших шануй, як батька, а молодих, як братів..."

Іларіон Київський (? — не раніше 1054) - український просвітитель, філософ, відстоював думку про виховання молоді на героїчних традиціях предків, як язичників, так і християн, захищав принцип активної діяль­ності у формуванні особистості2.

Феодосій Печерський (бл. 1036 - 1076) - український просвітитель, ігумен Києво-Печерського монастиря, звертав увагу на негативний вплив на молодь розпусних видовищ і особливо гостро засуджував пияків. "П'я­ний — своєю волею страждає і здобуде вічні муки", — зазначав він.

У Русі-Україні зверталась увага на те, у якому віці розпочинати вчити дітей грамоті, рахуванню тощо. Це питання було актуальним і в школах Галицько-Волинської держави. Тут виникла проблема, чи можна віддава­ти дитину до навчання із семи років, чи розпочинати його у більш стар­шому віці. У згадках про життя Іконописця Петра відзначалось, що коли йому було сім років, його «віддали батьки книг учитись», при цьому за­значалось, що хлопчик спочатку вчився погано, і лише згодом випередив дещо старших школярів.

Котермак (Юрій Дрогобич) (бл. 1450 - 1494) - український гуманіст, вчений, педагог, певний час (1481) був ректором Болонського університе­ту. Він вважав, що необхідно розвивати в учнів здатності людського розу­му пізнавати світ шляхом з'ясування причиново-наслідкових зв'язків.

Русин Павло (? - бл. 1517) - представник гуманістичної культури, вва­жав, що людину формує не лише природа, а й цілеспрямоване виховання, в якому важливе місце займають морально-дидактичні вірші.

Гуманістична ідея про те, що спадковість дитини не є визначальною для її навчання, виховання і розвитку, була притаманна українським осві­тянам. Так, ще у кінці XV - на початку XVI ст. в Україні діяло багато шкіл, у яких навчалися хлопчики та дівчатка всіх верств населення, незалежно від заможності батьків. Ця ж гуманістична ідея знайшла своє відобра­ження і у праці «Порядок дітей», написаній К. Острозьким (1526-1608) та викладачами його навчального закладу, а також у «Статуті Львівських братських шкіл» (1586). У «Статуті» було записано, що до навчальних закладів приймаються діти та юнаки як із заможних, так і незаможних родин. Від вчителів вимагалось однакове ставлення до всіх дітей.

Беринда Памво (... 1555-60 — 1632) — український письменник, лекси­кограф і педагог, автор "Лексікона", до якого ввійшло більше як 7000 слів

серед яких значна частина пов язана з питаннями виховання і навчання. Він намагався дати визначення поняттям "виховання" і навчання, корис­туючись термінами "дітоводець", "пестун", "граматик", "дітоучитель", "пеленчатко", "немовлятко", "дитя", "дітеще", "чадо" тощо.

СмотрицькийМаксим (бл. 1572— 1633)-український філософ, розви­нув граматичну термінологію з помітними рисами, притаманними укра­їнській мові, намагався полегшити сприймання лінгвістичного матеріалу, використовуючи деякі народно-літературні форми.

Зизаній (Кукіль-Тустановський) Лаврентій (? - 1634) - український церковний діяч, вперше поставив проблему "самовладдя людини", тобто її активності і свободи у виборі між добром і злом. Він намагався поєднати навчання з вихованням, накресливши ідею виховуючого навчання, яка бу­ла реалізована німецьким психологом Гербартом Йоганом (1776 — 1841).

Український мислитель Касіян Сакович (1578—1647) у «Трактаті про душу» зробив спробу здійснити типологію людей, взявши за основу само­визначення і самовиховання. При цьому він враховував і вікові особливості людини, її розвиток. На його думку, одні люди живуть примітивно серед на­солод, вони не усвідомлюють себе, свою природу, як малі діти. Друга група - це люди, які протягом життя не звертають уваги на самоствердження, але з віком, перед лицем смерті в жалю, сумнівах і каятті залишають світ. Тре­тя група - це люди, котрі протягом свідомого життя перемагають тілесні спокути, тиск навколишнього середовища, намовляння, всілякі пастки. Він стверджував, що з віком відбуваються зміни у розвитку особистості, але ці зміни зумовлені встановленими ним типами людей. Всім людям властивий природжений потяг до вічного життя, почуття власного безсмертя, індиві­дуальної нескінченності. Люди третьої групи, яким притаманне самоствер­дження у похилому віці, позбавляються страху смерті, наближаючись до закономірного фінішу мудро і спокійно. По-іншому ведуть себе люди по­хилого віку, які належать до першої і другої групи за його класифікацією.

Могила Петро (1597 — 1647) - видатний діяч української церкви, осві­ти й культури, вперше чітко обгрунтував проблему виховного впливу школи і сім'ї, пропонуючи практичні рекомендації, наприклад, по неді­лях проводити моральні бесіди, під час яких учням роз'яснювали норми поведінки з використанням творів українських просвітителів.

Кононович-Горобецький Осип ('? - 1653) - український культурно-освітній діяч, філософ, намагався з позиції науки вирішити питання про причини індивідуальних особливостей людей, вважав, що у навчанні і вихованні необхідно звертати увагу на формування здібностей.

Великий чеський реформатор школи Ян Амос Коменський (1592 -1670), родинними зв'язками близький до України, обгрунтував принцип «приро-довідповідності» навчання, відстоював потребу вивчати природу дітей і мо­лоді, їхні вікові особливості, на які слід зважати у процесі навчання

Практичному втіленню гуманістичної ідеї українських мислителів про рівність дітей із заможних і незаможних родин був завданий удар з боку російських царів, починаючи з Петра І. З цього приводу І. Дзюба пише: "Що як до тодішньої «еліти», місцевої знаті і феодалів, то поряд з винищенням «непокірних» їх старались використати проти одноплемен­ців чи сусідів, забезпечуючи кар'єру, часто блискучу,... а їх дітей - часто як заложників - навчали у найпрестижніших гімназіях Петербурга і Мо­скви, готуючи нове покоління зразкових «слуг отечества». Таке ж завдан­ня ставилось і в навчальних закладах України".

Інокентій Гізель (1600- 1683) - український мислитель, освітянин, який за 45 років до англійського мислителя Дж. Локка (1632 - 1704) від­значив, що «нічого немає в інтелекті, чого не було в почутті», намагався виявити ступені переходу дитини від суттєвого, відчуттів і сприймань, до абстрактного мислення, як це довів дослідник праць І. Гізеля Пелех Петро Михайлович (1887-1959).

Смотрицький Герасим (перша половина XVI ст. - 1594) - український письменник, педагог, великого значення надавав вихованню в молоді по­чуття патріотизму. З гордістю згадував героїчних предків, які принесли своїй батьківщині "велику славу і дивні справи".

Копистенський Захарій ('? - 1627) - український церковний і культур­ний діяч, вважав, що серед основних вимог до навчання є свідоме на­вчання, чому мала сприяти рідна мова; системність і послідовність у на­вчанні; міцність знань, які мають перерости у міцні переконання.

Борецький Іван (? - 1631)- український церковний, освітянський та політичний діяч, автор праці "Про виховання чад", в якій доводить дум­ку, що виховання має слугувати "загальній користі батьків і дітей". Ви­хователь має з повагою ставитись до думки, розвивати інтелект дитини, готувати вихованця бути громадянином. Оскільки здібності людини да­ють їй можливість ставити перед собою мету і знаходити способи для її досягнення, він розгадав питання вольового акту, розглядаючи його з мотивами, які, на його думку, є спонукальними силами, що рухають сти­хійну енергію волі, вказують напрямок її діяльності.

Славицький Єпіфаній (? - 1675) - український педагог і філософ, ав­тор роботи "Громадянство звичаїв дитячих", у яких склав 164 запитань і відповідей про правила поведінки дітей у школі і поза нею. У розділі цієї роботи "Про ігри" звернув увагу на виховне значення ігор "для відради розуму, утрудненого вченням".

Галятовський Іоанникій (бл. 1620 - 1688) - український просвітитель і громадський діяч, великого значення надавав мові культури вчителя.

Дж. Локк, заперечуючи привілеї феодалів на особливості їх нащадків, критикував концепцію природженості ідей. Він вважав, що всі діти наро­джуються з однаковими задатками, а їх розвиток залежить від тих умов

які створює для них соціальне середовище. Він продовжував розвивати думку про перехід дитини, молодої людини від відчуттів і сприймань до абстрактного мислення, тобто як і Гізель, розвивав згадану нами думку Арістотеля.

Лейбніц Готфрід Вільгельм (1646 - 1716) - німецький філософ. На від­міну від Дж. Локка, який вважав думку "чистою дошкою", яку заповню­ють письменами прижиттєвого досвіду індивіда, порівнював її з глибою мармуру, в якому є вже деякі "прожилки", які вказують на те, що душа ще до всякого індивідуального досвіду має свої індивідуальні особливості.

Туптало Данило (1651 - 1709) - український просвітитель і церковний діяч. Вважав, що навчання учнів має базуватись на свідомості, система­тичності та послідовності в навчанні, міцності знань, корисності, праце­любності, наочності.

Кроковський Олександр (? - 1718) - український освітянин, церков­ний діяч. Основну роль відводив запам'ятовуванню, аналізу та синтезу вивченого, вмінню застосовувати пам'ять душі і як дію, що розвиває ак­тивність і дієвість розуму.

Максимович Іван (1651 - 1715)-український освітній і церковний діяч. Закликав виховувати у молоді чисту душу, бажання робити добрі справи, повагу до батьків, слухняність, милосердя, стриманість. Підкреслював ви­рішальну роль розуму, а не емоцій, у виборі форм поведінки. Учитель, на його думку, має бути терплячим і наполегливим, сприяти розвитку талан­тів. Найважливішим засобом виховання має бути праця. Якщо людина не працюватиме, не виправдовуватиме себе справами, на неї очікуватиме не лише моральне падіння, а й духовна загибель, - зазначав І. Максимович.

Прокопович Єлизар (1681 - 1736) - український філософ і громад­ський діяч. Розрізняв науку про норми поведінки й саму поведінку, вва­жав, що метою "доброї поведінки є щастя", прищеплювати її правила дитині треба з найменшого віку.

Російський мислитель Василь Митич Татищев (1686-1750) дотриму­вався думки про те, що розвиток дитини залежить не від спадковості, а від навчання і виховання. Йому належить спроба періодизації дитинства.

Козачевський Мануїл Олександрович (1699 - 1755) — український культурно-освітній діяч. Виділяв чотири основні частини, які утворюють "добру структуру" особистості: розсудливість, справедливість, помірко­ваність і хоробрість. На його думку, є чотири види труднощів у боротьбі за досягнення справжнього блага і уникнення лиха: Перша пов'язана з тим, як практично досягнути блага і як уникнути лиха. Друга полягає в тому, що людина, прямуючи до блага, не повинна шкодити інтересам інших і намагається сформувати у собі почуття справедливості. Третя пов'язана із умінням "зберігати міру", щоб благо не перетворилося у зло. Четверта пов'язана із переборенням страху при прямуванні до блага

Кульбака Семен (1704 - 1761) - український філософ, церковний діяч. Вважав, що інтелектуальне пізнання полягає в розкритті суттєвих зв'зків між предметами. Воно здійснюється не безпосередньо, як чуттєве піз­нання, а опосередковано. Він висловив ряд важливих положень про роль мети, мотивів і навичок у цілеспрямованій діяльності людини. Про його психологічні положення про згадані явища написано у роботі українсько­го психолога П.М. Пелеха "Психологія в Київській академії в XVIII ст".

Ламетрі Жюльєн Офре Де (1709 - 1751) - французький мислитель. Уперше ввів у психологію поняття потреби живого організму як рушій­ну силу поведінки і розвитку психіки. Він стверджував, що чим біль­ше потреб у людини, тим більше розвинуті розумові та інші здатності і здібності.

Французький мислитель Клод-Адіан Гельвецій (1715 - 1771) вважав, що люди від природи однакові і все в їх розвитку залежить від умов жит­тя, навчання і виховання. Його співвітчизник Дені Дідро (1713 - 1784) був в основному згоден з цим положенням, проте зауважував, що вихо­вання може зробити багато, але не все.

Сковорода Григорій Савич (1722 - 1794) - український філософ. Вва­жав, що основною метою просвітництва є навчання людей науки щас­ливого буття. Нещастя у суспільстві він тлумачив як наслідок поганого виховання, щастя, на його думку, пов'язане із індивідуальним хистом, природженими нахилами, розвиток яких має здійснюватись у процесі самопізнання, щастя досягається у "сродній праці", тобто праці за по­кликанням. На відміну від Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковорода наголошував не на пасивно-споглядальній ролі вчителя, а на необхідності педагогічного ке­рівництва процесом самовиявлення натури дитини досягнути свого успі­ху, якщо він має "сородність" з обраною діяльністю, має від неї насолоду. Г.С. Сковорода, розвиваючи гуманістичні погляди на розвиток дитини, відстоюючи думку, що не соціальний статус батьків зумовлює успіхи у навчанні і вихованні дітей, все ж зазначив, що дитині притаманні певні здатності і здібності. Він вважав, що завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти підростаючій особистості усвідомити свої потенційні можливості. Цей процес він пов'язував не тільки з майстерністю учите­ля, а й з віком підростаючої особистості, з розвитком її самосвідомості.

Кониський Григорій Осипович (1717 - 1795) - український філософ, церковний діяч. Вважав, що людське благо, чи щастя, передбачає наяв­ність добре поставленого виховання розумового морального і фізичного здоров'я, доблесті, відчуття благополуччя та щасливої долі, потребує за­нять розумовою діяльністю та ін. Але все має бути в оптимальних дозах, бо як надмірність, так і недостача не приносить щастя.

Кант Іммануіл (1724 - 1804) - німецький філософ, вважав, що най­вищим ступенем морального вдосконалення людини є мудрість, яку

неможливо навіяти, "кожен може вичленити її із самого себе". Особис­тість розглядав як найвищу цінність.

Козельський Яків Павлович (1729 - 1795) - український філософ, надавав виняткового значення ролі мови і уваги у розумовому розвитку дитини. Розумові якості розглядав у поєднанні з вольовими, але не ото­тожнював їх. На його думку, боязкість і невиправдана сором'язливість гальмують розумові прояви людини. Він вважав, що дитину необхідно т виховувати з раннього віку, а починати розвивати її знання - з певного періоду. В навчанні дітей треба вміти зацікавити, щоби сказане вчителем було їм зрозуміле і, разом з тим, аби вони відчували насолоду як резуль­тат незнання закону. Виховання доброчесності дітей потребує вправ "у моральному діянні".

Швейцарський вчений-педагог Йоган Генріх Песталоцці (1746 - 1827) обстоював ідею розвиваючого навчання, вважав, що при розробці проб­лем навчання важливо враховувати вікові особливості учнів, а завданням навчання має бути розвиток їх активності, допитливості, спостережли­вості і здатності логічно мислити.

Фальковський Іван Якимович (1762 - 1823) - український учений. Об­ґрунтовував ідею морального характеру навчання, доступності і послі­довності викладання матеріалу, поєднання навчання з вихованням. Він висував високі вимоги до вихователів і учителів щодо формування в мо­лоді високих моральних рис - чесності, порядності, поваги до батьків, старших тощо. Але оскільки моральне виховання, зауважував вчений, значною мірою залежить від рівня розвитку духовності особистості, то розумове повинно поєднуватися з естетичним.

Прокопович-Антонський Антон Антонович (1763 - 1848) - україн­ський вчений, вважав що навчання має розпочинатися з дитинства, але тільки тоді, "коли саме тіло отримує вже певну міцність", тобто відпо­відати віковим можливостям, адже, зауважував він, несвоєчасним напру­женням розумових сил можна загальмувати розвиток природніх талантів і обдарувань. Вчений виходив з того, що "ніхто не родиться на світ, не отримавши до чого-небудь здібностей".

Орлай Іван Семенович (1770 - 1829) - український освітній діяч. Вважав, що одним з основних завдань школи має стати виховання у мо­лодого покоління почуття гордості за свій народ і його мову, оскільки саме мова віддзеркалює моральні й розумові здібності народу, його гро­мадські ідеали.

Каразін Василь Назарович (1773 - 1842) - український учений, напи­сав "Положення про Харківський Університет", де небезуспішно виклав свої намагання вдосконалити процес навчання і виховання студентів. При цьому він виходив з того, що могутнім може бути народ, озброєний знаннями.

В умовах антигуманних ідей щодо навчання, виховання і розвитку підростаючої особистості, започаткованої російським царським урядом, починаючи з Петра І, українські гуманісти намагались прищеплювати свої ідеї навіть дітям із заможних родин. Так, І.П. Котляревський (1769 -1838) закликав учителів «стукати до розуму і серця своїх привілейованих собратіїв, щоб викресати з цього глухого й черствого оточення іскри спів­чуття до народу».

Тимківський Ілля Федорович (1773- 1853) - український освітній діяч. Радив учителям, щоб матеріал передавався зрозуміло й доступно, ширше, ніж у підручниках. Він рекомендував вчителям поєдувати виклад матеріалу з бесідою, аби розвивати мислення учнів і формувати в них до­сконале володіння мовою, відстоював необхідність постійної перевірки знань. Передумовою гармонійного розвитку учнів вважав збагачення їх­ніх спадкових даних новими якостями.

Важливі положення про формування дитини на різних етапах її роз­витку розробив німецький філософ Георг-Вільгельм-Фрідріх Гегель (1776 — 1831) — представник німецької класичної філософії. Так, у роботі «Феноменологія духу» він визначив емоційне спілкування з дитиною, її предметні дії тощо як важливі психічні функції для подальшого розвитку особистості. Ці та інші його положення були творчо використані Л. Ви-готським, Д. Ельконіним та іншими психологами.

Німецький психолог і педагог Йоган Фрідріх Гербіарт (1776- 1841)— увів поняття виховного навчання. Воно визначається як навчання, при якому досягається зв'язок між набутими учнями знаннями, уміннями і на­вичками, засвоєним досвідом творчої діяльності і формування таких осо-бистісних якостей, як світогляд, морально-ціннісні ставлення до світу, до оточуючих людей, до себе самого, навчального матеріашу тощо. Й.Ф. Гер-барт зазначав, що навчання без моральної освіти є засіб без мети, а мораль­на освіта без навчання є метою без засобів. Ідея виховуючого навчання, як ми відмічали, зародилась набагато раніше в українських мислителів.

Німецький педагог і психолог Фрідріх Фребель (1782 - 1852) висло­вив ряд положень про розвиток дитини дошкільного віку і на їх основі розробив першу систему виховання дітей дошкільного віку.

Німецький педагог Фрідріх-Альфред-Вільгельм Дістерверг (1790 — 1866) вважав, що шкільне навчання має враховувати віік та індивідуальні особливості учнів.

Французький філософ Огюст Конт (1798 - 1857) увів термін альтру­їзм, яким зазначалось поняття, протилежне егоїзму. Піід альтруїзмом ро­зуміють правило моральної діяльності, яким визначаються обов'язки лю­дини ставити інтереси інших людей і громади вище осюбистих інтересів. Це поняття згодом збагачувалось і набувало різних відтінків у психоло­гічних, соціобіологічних та інших науках

Духнович Олександр Васильович (1803 - 1865) - український орга­нізатор народної освіти, віддавав моральному вихованню провідну роль, закликав виховувати в дитині гуманізм, почуття власної гідності, пра­цьовитість, дисциплінованість, чесність, порядність, доброзичливість, правдивість, щирість, милосердя тощо. Він вважав, що розвиток люди­ни великою мірою забезпечує вільна праця. Тому першочергове завдання сім'ї і школи - трудове виховання дітей, що дасть змогу виростити з них справжніх громадян суспільства.

Український мислитель і письменник Микола Васильович Гоголь (1809 - 1852) дотримувався гуманістичних ідей про навчання, виховання і розвиток підростаючої особистості. Учитель, на його думку, має знайти ключ до «живих душ» дітей. Цей ключ він має шукати у власній душі. У листах до матері М. Гоголь описав свої згадки про дитячі роки, прояви егоцентризму у своєму дитинстві тощо.

Маркіян Шашкевич (1811 - 1843) - український письменник-просві-титель, протестував проти покарання учнів за вживання рідної україн­ської мови. Він вважав, що головним у виховані має бути вміння вчителя «запалити у серцях вогонь, який хіба що згасне у могилі». Відстоював ідею морального виховання.

Прогресивний російський мислитель Олександр Іванович Герцен (1812- 1870) обстоював розуміння обумовленості психічного розвитку дітей, їх вікових та індивідуальних особливостей для успішного навчан­ня й виховання, для формування позитивних моральних якостей.

Дослідники історії психології відзначають, що виникнення й розвиток вікової психології припадає на другу половину XIX ст. і на XX ст. Отже, тільки у другій половині XIX ст. вікова психологія почала складатись як спеціальна галузь психологічної науки. Ґрунт для цього був підготовле­ний у минулому.

Український психолог і педагог Панфілій Данилович Юркевич (1826 — 1874) продовжував розвивати раніше започатковані ідеї гуманізму у ви­хованні підростаючої особистості. Так, Юркевич писав, що увага і лю­бовне ставлення до дітей мають бути «провідною зіркою для виховате­ля». Виховний вплив має будуватися на розумовій і моральній зверхності вихователя, а не на придушенні особистості дитини шляхом покарання. Слухняність дитини має досягатись не острахом, а любов'ю. Педагогі­ка, на його думку, має базуватись на всебічних спостереженнях над пси­хічними проявами підростаючої особистості і суттєвих законах розвитку людської природи, як складових теорій. Педагог, як і лікар, має керува­тись теорією і не може покладатись на свій власний обмежений досвід.



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.235.120.150 (0.027 с.)