Загальне поняття про психологію виховання.

Предмет і завдання психології виховання

Загальне поняття про психологію виховання

Виховання складає важливу функцію суспільства. Економічне й на­ціонально-духовне відродження України неможливе без переосмислен­ня його складових - виховання нової людини як особистості. Виховання становить головну внутрішню сутність навчання і ґрунтується на трьох складових: діяльності, спілкуванні, взаєминах.

Однозначного підходу до виховання сьогодні немає ні у вітчизняній науці, ні у практиці. Дослідників цікавить вирішення таких завдань:

1) можливість активного і цілеспрямованого формування особистості.Тут найбільш чітко розрізняються погляди вчених на суть особистості, і перш за все співвідношення соціального і біологічного в становленні особистості і її розвитку;

2) закономірності і механізми формування моральної сфери особистості,можливості, умови і механізми активного впливу на цей процес;

3) принципи і умови вивчення і організації системи впливів на процес формування особистості. В цьому плані особливе значення надається положенню психологічної науки про вікову періодизацію психологічного розвитку і провідних типів діяльності;

4) оптимальні форми, умови і засоби організації виховного процесу, які забезпечують найбільш широкі можливості психологічної перебудовиособистості.

Предметом психології виховання є вивчення психологічних законо­мірностей формування свідомості людини як особистості в умовах ці­леспрямованої організації педагогічного процесу. Психологія виховання розглядає виховання як процес, що здійснюється при взаємодії вихова­телів і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами, але й суб'єктами виховання.

Розкриваючи психологічні механізми формування морально-во­льової сфери особистості, моральної свідомості, моральних уявлень, понять, принципів, переконань, моральної основи вчинків, моральних почуттів, звичок і способів поведінки, в яких проявляється ставлення до інших людей, суспільства, психологія виховання виявляє загальні закони активного «проектування» підростаючої особистості, принци­пи, умови і специфіку організації виховного процесу на різних віко­вих етапах.

Я

Розкриваючи закономірності психічної діяльності учнів в умовах ви­ховного впливу, психологічні основи самовиховання школярів, психологія виховання вивчає механізми цих впливів на формування рис особистості.

На даному етапі розвитку суспільства в психолого-педагогічній науці виділяється перспективний конструктивний підхід до особистості в про­цесі виховання, згідно з яким слід створювати нові механізми виховання і моральної саморегуляції школярів. У цьому плані перспективними ви­даються такі форми взаємодії у системі «вихователь-вихованець», які ак­тивізують закономірний процес зростання виховуючої ініціативи у дітей, що проявляється у постановці виховних завдань самими вихованцями, розширюючи рамки їхнього особистісного вдосконалюючого смислопо-кладання, зміцнюючи властиві їм ціннісні орієнтири. Ідеї особистісно зо­рієнтованого виховання особливо актуальні для нашої країни (І.Д. Бех, 1998, В.Г. Кремень, 1999). Особистісно зорієнтований підхід до вихо­вання певною мірою ґрунтується на методологічних принципах західної гуманістичної психології: самоцінності особистості, глибокої поваги до особистості та емпатії до неї, врахування її індивідуальності.

Особистісно зорієнтоване виховання передбачає мету формування і розвитку у дитини особистісних цінностей. Лише вони, завдяки своїм показникам, здатні виконувати функцію вищого критерію для орієнта­ції індивіда у світі й опори для особистісного самовизначення і само-реалізації.

Особистісно зорієнтоване виховання є перспективним, оскільки воно виходить із самоцінності особистості, її духовності і суверенності. Його метою є формування людини як неповторної особистості, творця самої себе і своїх обставин. Відповідне технологічне забезпечення має грунту­ватись на діалогічному підході, який визначає суб'єкт-суб'єктну взаємо­дію учасників педагогічного процесу, їх самоактуалізацію і самоорієнта-цію. Визначальним для особистісно зорієнтованого виховання має бути соціокультурний діалог у системі «педагог-дитина» на основі її розумін­ня, прийняття і визнання.

Теорії виховання

В Україні створюється нова система виховання, яка водночас є найіо-нальною й інтернаціональною, вона ґрунтується на гуманістичних ідеях виховання, а її орієнтири узгоджуються з кращими надбаннями світової цивілізації, науки.

О.В. Сухомлинська (1997), аналізуючи теорії виховання, виділяє: Персоналістичні теорії (або гуманістичні, ліберальні, недирективні, органічні, пульсаційні, вільні, відкриті). Вони спираються не на свобо­ду й автономність особистості, а на усвідомлення і розвиток: потреб,

бажань, нахилів, імпульсів тощо. Дитина сама має опановувати своє ви­ховання, використовуючи власні внутрішні потенції.

Ці теорії приділяють багато уваги місцю й ролі вчителя в педагогічно­му процесі, який покликаний полегшити адаптацію учнів у середовищі, а також серед своїх однолітків.

Ідеологом цих концепцій, поширених як в Америці (США, Канада), так і в Європі (Франція, Бельгія, Швейцарія), є американський психо­лог К. Роджерс («Я-концепція»). Але на відміну від 60-70 рр., коли вони сприяли появі «вільних», «відкритих», «альтернативних» шкіл, сьогодні їх застосовують переважно у вищій школі (найвідоміші представники ці­єї течії - Фрейд, Роджерс, Левін, Маслоу, Ней).

Академічні теорії (традиціоналістські, класичні, загальні) концен­трують свою увагу на процесі передачі загальних знань через класичний зміст навчання і виховання, який не залежить від сьогоднішньої культури й сучасних соціальних структур. Ці концепції мають на меті формуван­ня загальної культури, критичного й відкритого мислення, здатності до адаптування. Через сувору дисципліну, працю, повагу до традицій акаде­мічні теорії прищеплюють підростаючому поколінню демократичні цін­ності й почуття громадянськості. Головне в цих теоріях - зміст навчання, що має об'єктивну цінність і не залежить від учителя та учня (учитель передає знання, учень асимілює). Цінності, що прищеплюються, мало пов'язані з психологією людини та соціумом (Блюм, Ален).

Соціальні теорії грунтуються на ідеї, що виховання покликане розв'я­зувати соціальні, культурні проблеми та проблеми довкілля. Основною метою виховання має стати підготовка учнів до подолання нерівності між людьми (як у соціальному, так і в культурному аспектах), збережен­ня навколишнього середовища. Провідне місце в цих теоріях відводиться суспільству (Ілліч, Бурдьс, Тофлер).

Спіритуалістичні теорії (метафізичні) звернені, з одного боку, у вну­трішній світ людини, а з іншого - до універсуму. Вони оперують змістом і цінностями, створеними тисячоліттями. Релігія і східна філософія та їх цінності є основою виховання. Головна увага зосереджується на дитині, з якої треба виховати особистість, здатну до медитації та споглядання (Фергюсон, Фотінас, Гартмзнн).

Соціокогнітивні теорії розглядають положення про те, що соціальні й культурні чинники є основою формування психічного здоров'я дитини і повинні стати основою теорії навчання й виховання. Сюди належать те­орії, що пропонують педагогіку співробітництва і визначають культуру та суспільство (соціум) як провідний чинник виховання. Звідси останнє не лише постає як проблема соціальної й культурної структуралізації осо­бистості, групи, колективу, а й саме починає відігравати провідну роль у трансформації культури та суспільства (Дж. Брунер, Л. Виготський).

343 Психокогнітивні теорії виділяють у розвитку процесу пізнання в ди­тини такі його складові, як мислення, аналіз, розв'язання проблем, фор­мування понять, уявлень, мислительних образів тощо. В основі цих теорій лежать психологічні дослідження процесу мислення (Піаже, Башляр).

Технологічні теорії (техносистемні, системні), які в основному зо­середжені на поліпшенні технологій, засобів діяльності школярів, тобто на сучасному дидактичному, комунікативному матеріалі, а саме: комп'ю­тері, телевізорі, магнітофоні, магнітоскопі, відеодисках, компакт-дисках тощо. Крізь призму інформатизованого навчального середовища вони розглядають проблеми взаємодії між комп'ютером і дитиною (Кароль, Гласер, Скіннер).

Сьогодні і в Україні процес активних творчих пошуків набуває обри­сів різних підходів до розв'язання проблем виховання молоді.

Першим серед антропологічних, феноменологічних напрямів слід на­звати той, що базується на етнопедагогічних засадах, поширює й пропа­гує ідеї народної педагогіки, ідеал народного життя як серцевинний для національного виховання. Він уважно вивчає ті елементи у виховних і навчально-виховних процесах, які традиційно академічною педагогікою нехтувалися. Такі поняття, як національний характер, національна сві­домість учені лише починають сприймати як такі, що відіграють у по­ведінці людини далеко не останню роль. Як зберегти народні традиції, осучаснити їх, органічно вписати в канву навчально-виховного процесу, в повсякденні реалії - ось такі проблеми стоять перед ученими, які пра­цюють у цьому напрямку.

Народна педагогіка (етнопедагогіка) як складова педагогічної науки сьогодні ставить більше запитань, аніж дає відповіді на них, адже як наука про виховання, вона, крім опису традиційної педагогічної культури різних народів, має втрутитися у сферу взаємовпливів та взаємозв'язків людино­знавчих наук - психології й етнографії, фольклористики й літературознав­ства, екології й релігієзнавства, етики й естетики, антропології й історії. І залежно від предмету дослідження, використовуючи методи цих наук, вона має розробити механізми передачі етнічної культури через школу.

Але, говорячи про проблематику етнопедагогіки, можна констатува­ти, що її власна методологія й термінологія залишаються нерозроблени-ми. Дослідники зорієнтовані лише на зміст виховання як визначальний чинник і тим самим наближаються до метафізичних або ж академічних теорій.

Етнопедагогіка може допомогти педагогіці загальній і частковій, теоретичній і прикладній визначитися в хаосі ідей відродження, адже пропускаючи сьогоднішні педагогічні реалії крізь призму етнопедагогіки, не можна не побачити її значущості і плідності для вирішення актуальних завдань виховання.344

Другий напрям у сучасних підходах до виховання - орієнтація на вже існуючу педагогічну систему, найчастіше іноземного походження (ви­ховання за Вальдорфською системою, за системою Монтессорі). Вона вписується в західні персоналістичні теорії (вільного, недирективного, ліберального виховання), але не в ті, що нині поширені на Заході, а із за­пізненням на 50-70 років. Ці системи мають на меті формування вільної, креативної особистості і передбачають програми, які відштовхуються ви­нятково від актуального рівня розвитку дитини та пов'язаних з нею по­треб та інтересів. При цьому не беруться до уваги соціокультурний рівень та культурно-історичний контекст розвитку. Зміст виховання не врахову­ється, важливий сам процес та його результат, великого значення надаєть­ся соціуму, соціальному середовищу як важливому виховному чиннику.

Відмова від культурно-історичного контексту виховання, а отже, від історії, традицій, літературно-мистецьких надбань народу сьогодні мо­же згубно позначитися на формуванні свідомості молоді, підготовці її до життя. Окрім того, як і для інших персоналістичних теорій, для цього напрямку характерний педагогічний парадокс: середовище як головний чинник виховання має організувати, створити сама дитина, а не вчитель. Іншими словами, той, хто виховується, є одночасно й організатором ви­ховного середовища. Такий підхід не полегшує, а, навпаки, ускладнює процес виховання. Але сам факт появи виховних систем такого напрям­ку значно розширив наші уявлення про форми й зміст виховання дітей, сконцентрував увагу на самій дитині, загострив інтерес до зв'язків мето­дів виховання з середовищем, що оточує дитину.

Це також один з продуктивних напрямків антропологічного спряму­вання педагогічних пошуків.

У підходах до організації навчання, підбору змісту освіти, а отже, й формування світогляду, основним є сьогодні раціоналістичний підхід, ко­ли наукове знання й методи пізнання виступають найвищою культурною, духовною цінністю, найважливішою й самодостатньою умовою орієнта­ції дитини в навколишньому середовищі, яке відповідає психокогнітив-ним і технологічним теоріям, що існують у світі.

На цих підходах яскраво простежуються тенденції ідеалізації знання як найвищої духовної цінності, екстраполяція методів і принципів точ­них наук на виховання, на всі сфери життя дитини, розгляд виховного процесу, виховних ідеалів як сентиментальної надмірності. За такого підходу виникає суперечність між змістом освіти, методами й формами його здобуття та загальною метою виховання особистості. Наприклад, традиційна школа (найпоширеніша сьогодні) орієнтується на пасивне, інформаційно-адаптивне засвоєння якомога більшого обсягу знань. Те ж саме можна сказати про сучасні гімназії та ліцеї, що розширюють свої на­вчальні плани за рахунок нових предметів гуманітарного циклу, виховний.

же процес декларується і орієнтується на критично-творчу особистість, її саморозвиток, що суперечить методам і формам засвоєння знань.

Не лише вчителі, а й деякі науковці вважають, що навчання й вихо­вання - це різні речі, які розвиваються як паралельні процеси. Але прак­тика свідчить про нерозривний зв'язок мети і завдань освіти з процесом виховання, особливо, коли йдеться про формування світоглядної позиції молоді. Навчання й виховання, наука й мораль за всієї іх відносної само­стійності виступають як відповідні компоненти, складові єдиної сфери - духовного життя людини.

Напрям, який існує в Україні і якого не знаходимо в сучасних вихов­них системах світу, - це вестернізація, американізація виховних ідеалів, це пропаганда західних, далеко не найліпших взірців життя.

Важливого значення в педагогічній науці набуває розроблення нового бачення експерименту у сфері виховання, бо він, як і сам процес вихован­ня, має свою специфіку. Його не можна створити в кабінетних умовах або навіть у школі, оскільки тоді він матиме штучний характер, відриватиме від життя дитини одну з його сторін (естетичну, фізичну). Не можна над­мірно покладатися і на математичні методи в проведенні експерименту, бо він має короткотерміновий (як для виховання) процес свого проведення.

Обгрунтування, вибудовування виховного експерименту - одна з на­гальних проблем педагогічної науки, де знайшли б своє відображення багатомірність наукового простору й багатомірність реальності, не стіль­ки протиставлення різних поглядів, скільки взаємодоповнення позицій, концепцій.

Найбільш плідними, як це доводить сучасна практика, є шлях постій­ної, довготривалої, копіткої роботи творців нових ідей у вихованні, нова­торів, які на наших очах вибудовують нові виховні технології, враховую­чи вікові, індивідуальні, регіональні, географічні, національні чинники, темпоральні феномени - місце, час, а також включаючи до цього процесу емоційно-чуттєву сферу життєдіяльності та повсякчасну виховну діяль­ність (О.В. Сухомлинська, 1997).

Наступна проблема теорії виховання - визначення практичних підхо­дів до розв'язання актуальних питань виховання. За радянської системи вона ґрунтувалася на ідеї вирішального, формуючого впливу умов життя, їх виняткового права формувати особистість на свій гатунок. Матеріаль­не зводилося лише до соціального, людина ж розцінювалася як простий наслідувач зовнішнього впливу. Така особистість потребувала поводиря в суспільному житті, і ці функції виконував учитель. Серцевиною вихов­ного процесу була теза: особистість не має внутрішнього джерела роз­витку і зміни, вона не є автономною одиницею. Звідси висновок: увага має зосереджуватись на моделюванні зовнішнього середовища. Потрібно лише визначити, що йде за чим, в якій послідовності.346

Розвиток науки та шкільна практика вимагають класифікаційного, системного підходу до процесу виховання, який передбачав би не лише й не тільки зміст, а й усі елементи виховного процесу, його складові, про які говорилося вище, і які виступають у такій єдності:

1)суб'єкт (дошкільник, дитина, учень, студент);

2)зміст (плани, програми, предмет, дисципліна);

3)суспільство (інші, світ, оточення, універсум);

4)психолого-педагогічна взаємодія між цими трьома факторами (учитель, вихователь, комунікаційні технології, ЗМІ).

Дослідники акцентують увагу на індивідуальному та диференційова­ному підходах у вихованні, нехтуючи й не приділяючи уваги тому, що дитина має свої особистісні психічні, антропологічні, біологічні харак­теристики, свій спектр особистісних проблем. Тому система виховання має грунтуватися на ідеї «Особистість є джерелом свого саморозвитку». І чим вищий рівень саморозвитку, тим більша можливість відносної не­залежності від соціального середовища, її автономність. Втім, більш по­ширені сьогодні паліативні рішення - численні й різнобічні, різнорівневі уточнення і «пом'якшення».

Нові підходи у вихованні вимагають змін у побудові навчально-вихов­ного процесу, їх нової логіки, нових технологій, які тісно пов'язані з про­блемою мети виховання або, іншими словами, з проблемою виховного іде­алу. Ця проблема дуже гостра, бо результатом вивільнення від духовного тоталітаризму стала ідіосинкразія до ідеалів як таких: мовляв, у вільному і цивілізованому світі в подібних цінностях давно ніхто не має потреби.

Проте саме той, хто здатний мислити вільно й цивілізовано, надає ідейному чиннику принципового значення. «Людина, яка вважає своє життя безглуздим, не лише нещаслива, вона взагалі навряд чи придатна до життя», - зазначає Альберт Ейнштейн. Сучасна людина має глибоку потребу мати ідеали, вважати їх основою свого життя.

Оскільки кількість цінностей обмежена для сприйняття й усві­домлення особистістю дитини, а її внутрішній світ — своєрідний і багатий, то великою теоретичною проблемою є прилучення дити­ни до тих цінностей, що мають універсальне значення, абсолютний і об'єктивний характер і, що найважливіше для виховання, позитив­ну спрямованість. Серед етично значущих цінностей розрізняють: головні людські цінності, що більш-менш входять в усі інші етичні цінності (цінність життя, діяльності, свободи, волі, а також передбачення, цілеспрямованість); цінності доброчинності (справедливість, сміливість, правдивість, щирість, любов до ближнього, вірність, довіра, скромність, відданість); більш часткові етичні цінності (здатність дарувати іншим своє духовне надбання, любов, спрямована на ідеальну цінність іншої особистості, тощо). 347

Виховання на основі цінностей має гуманістичний характер і пов'яза­не передусім з переосмисленням всього виховного процесу, з виявленням у цьому соціальному явищі тих аспектів, моментів, можливостей, які вза­галі ігнорувалися, а саме, виняткова увага до внутрішнього світу особис­тості, поєднана з соціологічною рефлексією.

Сьогодні є багато концепцій, теоретичних обгрунтувань. Школа, як і все наше суспільство, потребує не тільки і не стільки витончених об­ґрунтувань, скільки вміння перекласти їх на мову практики, вичленити найголовніше.

Перша актуальна й принципова проблема - концентрація аксіологіч-них цінностей навколо ідеї гуманістичного виховання. В історії педаго­гічного гуманізму сьогодні виділяють три головні до кінця не освоєні практикою ідеї: вільного розвитку, ідея людини не як засобу, а як мети, та ідея пристосування системи виховання до дитини, а не навпаки.

У різні періоди існування такого соціального явища, як виховання, на порядок денний поставали першочергові проблеми, що потребували на­гального розв'язання, вони були альтернативними або ж постулювали­ся державою. В Україні провідною, об'єднуючою ідеєю в ХУІ-ХУШ ст. була релігія, православ'я. В XX столітті, зокрема в 20-ті роки, розвиток української мови й культури в усьому їх розмаїтті. Сьогодні з усією го­стротою постає проблема виховання громадянськості як провідного чин­ника національного виховання. Вона актуальна не лише для України (хоча для неї особливо), про що свідчить проведений під егідою Ради Європи міжнародний семінар з проблем громадянського виховання учнівської й студентської молоді (1994 р.). Як показує аналіз матеріалів цієї конферен­ції, постає більше проблем та питань, ніж відповідей на них, починаючи з визначення термінології, епістемологічного та педагогічного статусу, формулювання мети, кінцевих результатів і закінчуючи визначенням цін­ностей (тобто змісту), засобів і методів громадянського виховання.

Дискусії, що ведуться з приводу спрямованості громадянського вихо­вання в останнє десятиліття, нагадують дискусії, які мали місце в різних країнах світу наприкінці XIX століття. Тоді завдання формування грома­дянина включало поняття демократії і держави - нації. Мораль, історія, рідна мова, громадянське виховання як предмет, його зміст було скон­центровано на формуванні майбутніх громадян держав - націй. Цей тип виховання залишався незмінним протягом майже всього XX ст. і поши­рився в країнах, що були досить далекі від тих, де це виховання започат­кувалося.

Останні економічні, політичні й культурні зміни викликали загальне відчуття штучності такого громадянського виховання й потреби зміни йо­го загального спрямування. Суспільство, в якому сьогоднішні і завтрашні громадяни повинні діяти, багато в чому складніше, більш планетарне,

34-а

підкорене швидшому ритму і підготовлене до змін. Нові проблеми по­стали перед громадянським вихованням - універсалізація прав людини, захист середовища, процеси міграції, послаблення держави-нації через створення національних організмів або вимоги локальної тотожності, криза політичного представництва, що є результатом зникнення локаль­них ідеологічних блоків тощо, змушують Захід переглянути виховну па­радигму формування громадянськості. І це в країнах з історією вихован­ня громадянськості і через навчальний (спеціальний предмет), і через ви­ховний процеси.

В Україні в умовах різкого переходу від державної політичної доктри­ни, що формувала тоталітарну ідеологію, поняття «громадянськості», йо­го суть, його розуміння на заході і сході України різко протилежне, немає фахівців з цього предмета, підручників, немає паралельних шкільництву структур виховання громадянськості, що значно ускладнює підготовку молоді до життя в суспільстві, яка має ґрунтуватися на плюралістичних підходах у русі до правової держави.

Завдання психолого-педагогічної науки сьогодні - обгрунтувати шля­хи поміж відкритістю світові, іншим культурам (а не залучати дітей до процесів світового контексту) та збереженням особистісного, національ­но самобутнього.

Як же підготувати особистість до боротьби з бездуховністю, владою наживи? В нинішніх умовах - насамперед, на ідеї патріотизму, громадян­ськості як чинника моральності, об'єднуючої універсальної риси, провід­ного напрямку національного виховання.

О.В. Сухомлинська (1997) зазначає, що правомірно говорити про стра­тегію перехідного періоду в галузі виховання, загалом, і громадянськості, зокрема. Академія педагогічних наук пропонує кілька напрямів, які мо­жуть лягти в основу цієї стратегії:

1. Психолого-педагогічна ідеологія виховання повинна мати позитивний зміст, а не будуватися на критиці, на негативі, на тому, чого не повинно бути.

2. Педагогічний процес, його філософія й логіка повинні являти собою одне ціле: неможливо розірвати, відокремити процес навчання від процесу виховання і для кожного з них вибудовувати свою стратегію розвитку.

3. Не будувати систему виховних впливів на ідеях світової значущості,а увійти у світ кожної дитини, проаналізувати її потреби, інтереси,зрозуміти її й допомогти зорієнтуватися в моральних цінностях. Тут великого значення набуває ідея школи як осередка дитячої культури, дитячого фольклору, ритуалів, школи як домівки, сім'ї, де дитина спілкується, будує відносини, закохується, потрапляє в біду, займається спортом, мистецтвом.

Серед цінностей у підлітків і юнаків домінуючими є цінності моло­діжної субкультури (манера одягатися, молодіжна музика, ідеали світу кіно, рок- і поп-музики тощо). Завдання виховного процесу - включити ці зразки молодіжної субкультури у виховний процес і педагогізувати

Не забувати, що виховний процес не ізольований, оскільки дитина перебуває, діє в групі чи колективі. Група, що об'єдналася добровільно,

- основний провідник соціальних цінностей, групових норм для дітей,що входять до неї. Це — винятково сильний канал впливу на особистість,на формування її ідеалів. Йдеться про різні неформальні об'єднання —релігійні, політичні тощо.

В основі зазначеної стратегії лежить постулат про те, що цінності є основою, системоформуючим фактором у конструюванні виховного процесу. Змістом же можуть виступати різні види діяльності дитини

- пізнавальна, трудова, нерідко клубна робота, а часто й гра. Серед методів важливе місце належить конструктивній дискусії, діалогу. Колективні та особисті пошуки, вивчення документів, спостереження з метою створення гіпотез, які треба перевірити, можуть лягти в основу методу передвідкриттів або методу проектів і бути спрямованими на формування загального наукового мислення як вектора моральної свідомості.

В ієрархії виховання цінностей на перше місце сьогодні правомірно поставити ті цінності, в основі яких лежить ідея приналежності до на­роду, до нації (спільність мови, мислення, географічних умов, релігійних вірувань, традицій, звичаїв, освіти, мистецтва, літератури тощо). Саме на цих цінностях формуються такі складові громадянськості, як любов до Батьківщини, доброчинність, працелюбність, любов до ближнього. З цих загальних виділяються такі цінності, як Людина, Сім'я, Праця, Знання, Батьківщина, Земля, Мир.

Людина - це абсолютна цінність, сім'я - природне середовище роз­витку людини, частина історії народу, праця - основа людського буття, рівня життя, знання — багатство особистості, надія народу, а школа — її наріжний камінь, Батьківщина - це початок усього, пам'ять серця, наро­дження душі, народження громадянина. Земля — загальний дім, родина, батьківщина для всього людства, цілісного й неподільного, мир - голо­вна умова існування Землі, Батьківщини, сім'ї, людини і є такою завдяки* знанню та праці.