Методів навчання іноземної мови

Методів навчання іноземної мови

Сформалізована шкільна наука утворювалася в моменті визначення однієї з мов (наприклад грецької) офіційним засобом спілкування на даній території. Саме тоді почали задумуватися, в який спосіб її навчати, тобто як організувати і запланувати дидактичний процес, на які елементи звернути увагу, як систематизувати лінгвістичні знання, аби можно було їх передати іншим. Методи навчання іноземних мов можна ділити на різні способи. Відповідно до критеріїв діапазону і корисності вирізняють методи традиційні і альтернативні. Перші вважаються більш універсальними і частіше використовуються на практиці, другі адресовані конкретній аудиторії слухачів і можливі до використання в специфічних умовах.

Вважається, що найкращі рішення передової практики в методиці та методології вивчення іноземної мови це ті, які виявляються найбільш результативними в досягнені цілей, поставлених на основі аналізу індивідуальних потреб учнів в конкретній соціальній ситуаціїї. Результативність методів залежить від мотивації і характеристики даної групи учнів, а також від поточних технічних і кадрових можливостей.

Традиційні методи

Безпосередній/прямий метод. Це найстарший метод навчання іноземної мови, який полягає на постійному і безпосередньому кантакті вчитель-учень, де вчитель відіграє роль керівника і наставника, завданням якого є впровадити підопічного в світ нової мови. Мова викладання є рідною мовою вчителя, який зачасту не знає мови учня. Єдиною допомогою в розумінні значення висловлювання вчителя для учня є контекст або ситуація, в якій воно появилося. Метою науки є передусім опанування учнем розмовної мови і розуміння висловлювання інших, тобто опанування мистецтва вільного володіння мови в розмові. Недоліком такої методи є відсутність послідовності в презентації конкретних тем, тобто в виборі і градації дидактичного матеріалу. Контроль результатів проводиться в процесі навчання і не має, як і сам метод, формального відтінку.

Граматично-перекладний метод. Мета полягала на вивченні мови з ціллю вільного читання літературних текстів. Для осягнення даної цілі учні мусять докладно ознайомитись з граматичною системою мови та опанувати лексику. Основним дидактичним матеріалом є тексти, які перекладаються на рідну мову учня аналізуючи при цьому граматичну структуру та лексику. Матеріал створюється від найпростішого по найважчий, оскільки істотним елементом граматично-перекладного методу є градація граматичного матеріалу. Пояснення граматичних структур проводиться рідною мовою учня, при чому правила вчаться напам’ять. Техніки даного методу полягають на перекладах окремих речень, фрагментів тексту, диктантах. Контроль результатів навчання, в рамках методу граматично-перекладного, відбувається за домопогою граматичних тестів, або ж письмового перекладу заданого тексту. Недоліком такого методу вважається нехтування усним спілкуванням, яке домінує в щоденному житті.

Аудіо-лінгвальний метод. Цей метод був заснований в США під час Другої світової війни. Опрацьований з думкою про американських солдат, які за його допомогою повинні були швидко і результативно вивчати вибрану мову. Це перший метод створений на научній основі і ставив перед собою ціль у вигляді розвитку у учнів мовних навичок в строго визначеному порядку: аудіюваня-говоріння-читання-письмо. Навчання полягає на випрацюванні у учнів певних навичок за допомогою багаторазавих, механічних повторювань матеріалу. Учні в жоден спосіб не заохочуються до креативного використання мови. Їхнім завданням є вивчити стандартні структури і вміти їх використати відповідно до ситуації. Результат володіння мови контролюється за допомогою спеціально створених тестових завдань закритого типу. Перевагою такого методу вважаться розробка ситуаційних технік презентації нового граматичного матеріалу і конкретного набору завдань.

Когнітивний метод. Опрацювання когнітивного методу було реакцією на аудіо-лінгвальний метод. Прихильники нового напрямку в мовознавстві заперечували тому, ніби мова була системою навичок, які можна виробити за допомогою багаторазових повторювань. Механічне вивчення схем, не дає можливості вільного володіння мови, яка на думку генеративістів, має творчий і інноваційний характер. Основою методу є свідоме володіння граматичними конструкціями та поповнення лексики. За найбільш результативний підхід вважається дедукційний, який дає можливість учню дослідити суть проблеми. Заохочування учнів до експериментів та креативності не виключає можливість винекнення помилок в процесі творчого відкривання правил мови. Помилка є бачним свідоцтвом діяльності процесу навчання. Заслугою такого методу було впровадження до дидактичного процесу ситуаційні вправи. В тестах з’являються завдання, які вимагають креативного застосування мовних знань і завдання відкритого типу, які вимагають аналізу та дедукції.

Альтернативні методи

Метод повної фізичної реакції (Total Physical Response — TPR). Метод TPR був розроблений в сімдесятих роках в США Й. Ашером. В основному, метод полягає на початковій реалізації простих, пізніше більш складних доручень вчителя виконання яких вимагає руху, тобто участі цілого тіла. Таким чином активується не тільки ліва, але й права півкуля гловного мозку. Не виглядає на те, що навчання саме цим методом дало б змогу вільного володіння мовою, але цей метод має свої переваги в навчанні дітей. Фізичний рух для дітей являється ефективним способом на асоціювання значення слів з виконуваними діями, прискорюючи тим самим навчання. Елементи цього методу успішно використовуються на традиційних заняттях, особливо на початковій стадії, коли вчитель встановлює контакт з учнями і намагається організувати навчальний процес:

please stand up

please sit down

please open the book

Розігрування ситуацій за ролями пов’язане з використанням руху в процесі науки іноземної мови, а таким чином з елементами TPR.

Ситуативний метод (Situational Language Learning). Важливу роль в навчанні, згідно з SLL, відіграють не тільки психічні процеси, але й емоції та відчуття. Головна увага зосереджена передусім на навчані, а не на викладацькій діяльності. Самі учні вирішують, що саме вони будуть вивчати. Метод базується на припущені, що повний розвиток мовної компетенції є можливий тільки в тому випадку, коли учень спроможний виразити те, що справді хоче сказати. Заняття завжди виглядають подібно – учні сидять в колі і розпочинають розмову на тему, яка їх дійсно цікавить. Спочатку висловлюють свої думки рідною мовою, потім вчитель перекладає і записує на дошці (тим самим створюється дидактичний матеріал, який пізніше підлягає детальному аналізу з граматичної і лексикальної точки зору), учень повторює.

Комунікативний підхід

Комунікативний підхід не належить до традиційних метод навчання, важко його також закваліфікувати до альтернативних методів. Відправною точкою у навчальному процесі стали ситуації, в яких учень може опинитись в чужій країні, а ціллю – оволодіння мовою, яке б дозволяло виконати завдання в відповідний спосіб до контексту ситуації (інакше кажучи, оволодіння комунікативною компетенцією). При використанні мови важливим є отримати інформацію, запросити інформацію, спонукати до дії, виразити почуття і т.д. Керування навчанням здійснюється не через граматику, а скеровується комунікативними інтенціями (намірами). Студент опиняється в центрі навчання, де домінування мовного продукування знаходиться над мовною правильністю, коректністю, допускаються помилки. Мова стає засобом комунікації. Завдання виконуються в парах на взір автентичної комунікації, розігруються ситуації за ролями. Тестування має на меті перевірити рівень комунікативної компетенції учнів.

Вибір методу

Всі, вище представлені методи, мають свої переваги і можуть бути застосовані на практиці. Однак вибір мотоду роботи залежить виключно від вчителя і таких факторів як: вік учнів, потреби учнів (тобто ціль, за для якої беруть участь у мовних курсах), особисті якості учнів, методичні переконання вчителя, тривалість курсів

Як показує досвід, не має одного ідеального методу. На практиці, в процесі викладання іноземної мови об’єднуються і використовуються більшість методів. Нове бачення освіти має на меті створення мотиваційного середовища для учнів у процесі вивчення іноземних мов.

 

Цілі навчання іноземних мов

Цілі навчання іноземної мови в середніх закладах визначаються Державним освітнім стандартом і Програмою з іноземних мов.В сучасній методиці навчання іноземних мов у середніх навчальний закладах висуваються 4 цілі: практична, виховна, освітня і розвиваюча.Практична мета є провідною. Вона передбачає практичне опанування учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні читанні та письмі в типових ситуаціях. Основні мовленнєві вміння включають:

· вміння здійснювати усне спілкування в різних ситуаціях;

· вміння розуміти на слух основний зміст нескладних текстів;

· вміння читати і розуміти нескладні тексти різних жанрів та видів з різним ступенем розуміння їх змісту;

· вміння зафіксувати і передати письмово елементарну інформацію.

Виховна мета реалізується через систему особистого ставлення до нової культури у процесі оволодіння цією культурою.

Передбачається виховання в учнів:

· культури спілкування, прийнятої в сучасному світі;

· позитивного ставлення до іноземної мови, культури народу, який розмовляє цією мовою;

· таких рис характеру як доброзичливість, толерантність, колективізм.

Освітня мета досягається шляхом освіти учнів засобами ін мови, передбачає:

· порівняння явищ ін мови з рідною мовою;

· залучення до діалогу культур;

· оволодіння знаннями про культуру, історію, реалії країни, мова якої вивчається;

· міння вчитися (працювати з книжкою, підручником, тощо).

Розвиваюча мета передбачає розвиток в учнів:

· мовленнєвих здібностей (фонет та інтонац слуху, мовної здогадки, логічного викладання думок тощо);

· інтелектуальних і пізнавальних здібностей (різних видів пам’яті - слухової й зорової, оперативної та тривалої, уваги - довільної та

· мимовільної, уяви тощо);

· готовності до участі в іншомовному спілкуванні;

· готовності до подальшої самоосвіти в галузі володіння іноземно мовою.

4. Зміст навчання іноземних мов

Зміст навчання відповідає на запитання "Чого навчати?" Зміст навчання має забезпечити досягнення головної мети навчання, яка, нагадаємо, полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися іноземною мовою в типових ситуаціях повсякденного життя в межах засвоєного програмного матеріалу. Здатність учнів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, зміст якої зумовлений такими видами компетенцій: мовною, мовленнєвою та соціокультурною. Ці компетенції, у свою чергу, теж включають цілий ряд компетенцій.
Так, мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні) і відповідні навички; мовленнєва компетенція включає чотири види компетенцій: уміння в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.
Досягнення комунікативної компетенції неможливе без оволодіння певним обсягом культурної інформації, без ознайомлення учнів з культурою народу, мову якого вони вивчають. У зв’язку з цим компонентом змісту навчання поряд з комунікативною компетенцією виступає також і соціокультурна компетенція, яка складається з країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій. Країнознавча компетенція – це знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається. Лінгвокраїнознавча – передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та не мовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.

Виділення лінгвокраїнознавчої компетенції як складника змісту навчання зумовлено тим фактом, що самій мові властиво накопичувати, зберігати та відбивати факти і явища культури народу – носія цієї мови.

Подібні відомості відносяться до так званих фонових знань. Вони є характерними для жителів конкретної країни і невідомі іноземцям. Зазначені фонові знання реалізуються у певних мовних засобах. До них належать – реалії (безеквівалентні л\о, абревіатури, імена істор.осіб) та фонова лексика.

Безеквівалентні л\о називають поняття, які не існують в інших мовах та культурах

Фонова лексика – іншомовна лексика, що відрізняється лексичними фонами від лексики рідної мови.

Своєрідність цих мовних засобів зумовлює необхідність розробки і використання спеціальних методичних прийомів для їх презентації та засвоєння. З урахуванням цього оптимальним способом семантизації вважається коментар

Одиничний коментар використовується для семантизації окремих л\о в їх основному значенні (city- істор. Центр Лондона)

Системний коментар розкриває значення слів, об’єднаних одним родовим поняттям. Визначальною рисою цього прийому є наявність загальної та виділення спеціальної характеристики слова (Halloween, Christmas - «національні свята»)

Комплексний коментар використовується для семантизації тематичної лексики. При обговоренні теми «Життя молоді» не обійтись без характерних назв навчальних закладів, розваг.

У ході спілкування комуні канти виступають як носії певних соціальних стосунків, що виникають в тій чи іншій сфері діяльності і реалізуються в конкретних мовленнєвих ситуаціях, що стосуються різних тем.

Під темою розуміють відрізок дійсності, яка відбивається у нашій свідомості. В методичному аспекті тема визначається як імовірний згорнутий текст, поданий у вигляді короткої тези і підлягає розгортанню у процесі говоріння та вилученню інформації і згортанню при читанні та аудіюванні.

Обговорення теми потребує розвинених умінь мовлення. Але потреба у спілкуванні виникає за умови створення певної мовленнєвої ситуації.

Комунікативна мовна ситуація – динамічна система взаємодіючих конкретних факторів об’єктивного і суб’єктивного планів, які залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування.

Навчання іноземної мови здійснюється протягом обмеженого терміну часу. Тому питання змісту навчання пов’язане з питанням його мінімізації. Мінімізація змісту навчання – кількісне обмеження мовного матеріалу, в різному обсязі рецептивного і продуктивного мовного мінімуму, в обмеженні сфер і ситуацій спілкування.

Отже зміст навчання включає такі компоненти:
1. Сфери спілкування, теми, ситуації.
2. Мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.
3. Знання, навички та вміння мовлення.
Ефективне опанування учнями змісту навчання і досягнення цілей навчання іноземної мови відбувається за умови організації навчального процесу згідно з певними принципами.
5. Принципи навчання іноземних мов.

Навчання іноземної мови здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів.

До дидактичних принципів відносяться принципи наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, виховуючого навчання, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання.

Принцип наочності забезпечується у навчальному процесі з іноземної мови створенням відповідних умов для чуттєвого сприймання іноземного оточення. Забезпечення учнів у процесі навчання слуховою наочністю необхідно для формування мовленнєвих механізмів, оскільки мовлення – це передусім звукова матерія, яка фіксується письмовим кодом. Слухова наочність у процесі оволодіння ІМ невід’ємно пов’язана із зоровою. Зорова наочність може виступати у формі тексту або малюнків, фотографій, схем, карт.

Слухова і зорова наочність виконує функцію зразка іншомовного мовлення і служить стимулом до мовленнєвої діяльності учнів.

Принцип посильності у навчанні ІМ в середньому навчальному закладі передбачає ретельний вибір навчального матеріалу і видів вправ із ним з урахуванням рівня підготовки учнів. На посильність виконання завдань з ІМ можуть впливати обсяг матеріалу, темп виконання завдання, невідповідальність рівня реальних умінь учнів тим, які необхідні для виконання завдань. Посильність позначає відповідність рівня готовності учнів виконати завдання ступеню складності цього завдання.

Принцип міцності набуває особливого значення у навчанні ІМ, оскільки опанування мови пов’язане з накопиченням засвоєного мовного та мовленнєвого матеріалу. Міцність засвоєного мовного та мовленнєвого матеріалу може бути забезпечена у навчальному процесі шляхом підвищення змістовності навчального матеріалу.

Принцип свідомості у навчанні ІМ вважається одним із головних принципів у МІМ. Цей принцип передбачає цілеспрямований вибір навчального мовного та мовленнєвого матеріалу, який забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів. Принцип свідомості реалізуєшся також у тому, що учні свідомо оволодівають навиками та вміннями інтелектуальної праці. Свідоме оволодіння іноземною мовленнєвою діяльністю забезпечує стабільність набутих навичок і вмінь, дає можливість учням здійснювати самоконтроль і самокорекцію. Цей принцип означає, що навчання проходить успішніше, якщо учень добре розуміє смисл тог, що вчить, а не повторює новий матеріал механічно.

Принцип науковості навчання означає, що учням пропонується для засвоєння надійного обґрунтування у сучасній науці положення і при цьому застосовуються методи навчання, які за своїм характером наближаються до методів науки, основи якої вивчаються.

Принцип активності у навчанні ІМ передбачає мовленнєворозумову активність учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Цей принцип велике значення для правильної організації процесу навчання, оскільки оволодіння іншомовним мовленням можливе лише за умови інтенсифікованої навчальної діяльності кожного учня, який є активним учасником навчального процесу. Інтелектуальна активність забезпечується постановкою проблемних завдань, які стимулюють пізнавальні процеси. Позитивне емоційне ставлення до предметів відіграє велику роль у досягненні успіхів. Негативні емоції блокують активність учня.

Принцип виховуючого навчання ІМ реалізується в такій організації навчального процесу, який забезпечує учня можливість проявити себе як особистість, отримати гармонійний і всебічний розвиток свого соціального статусу, удосконалити свої здібності, сформувати пізнавальні мотиви як домінуючі в навчальній діяльності. Особлива увага повинна бути спрямована на надання учням можливості здійснювати самостійну діяльність та самоорганізовуватися. Така організація навчального процесу забезпечує формування в учнів позитивних рис характеру, вольових якостей. Робота з різноманітним навчальним матеріалом допомагає виховувати почуття поваги, відповідальності, доброти,справедливості.

Принцип індивідуалізації реалізується у навчальному процесі і ІМ шляхом урахування індивідуально-психологічних особливостей учня, які значно впливають на успішність оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю. Отже для реалізації принципу індивідуалізації необхідно визначити індивідуально-психологічні особливості учнів і врахувати їх у навчанні ІМ.

До методичних принципів відносяться принципи комунікативності, домінуючої ролі вправ, взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови.

Принцип комунікативності є провідним методичним принципом, який сприяє успішному досягненню головної мети навчання ІМ в середніх навчальних закладах – начати учнів здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Цей принцип передбачає побудову процесу навчання ІМ, як моделі процесу реальної комунікації. модель має зберігати усі найсуттєвіші риси об’єкта що моделюються. Принцип комунікативності зумовлює добір мовного та мовленнєвого матеріалу, характер вправ, методів та прийомів навчання.

Принцип домінуючої ролі вправ передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, при якій можуть бути успішно сформовані навички та вміння іншомовного мовлення. Цей принцип реалізується у навчальному процесі шляхом виконання учнями різноманітних вправ, що спонукають їх до здійснення мовленнєвих дій, в основі яких лежать певні мовленнєво-розумові операції. Отже стимулювання і підтримка розумової та комунікативно-мовленнєвої активності учнів можливі за умови організації їх навчальної діяльності вправлення в іншомовному мовленні.

Принцип взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності дозволяє забезпечити навчання іншомовного спілкування найефективнішим чином. Паралельне навчання різних видів мовленнєвої діяльності забезпечує розвиток навичок і вмінь мовлення у комплексі. Наприклад лексичні або граматичні навички формуються та удосконалюються у процесі вправляння в говорінні, письмі, слуханні та читанні. Розвиток уміння знайти головну або другорядну інформацію в тексті, який сприймається відбувається і в аудіюванні, і в читанні.

Принцип урахування рідної мови дає можливість спрогнозувати труднощі у навчанні вимовної, лексичної і граматичної сторін іншомовного мовлення, у навчанні графіки, орфографії, при семантизації мовного матеріалу. У мовленнєвому плані врахування рідномовних механізмів допомагає визначити структуру мовленнєвих операцій і вирішити, де є можливим перенесення або коригування чи формування нових навичок і вмінь. Принцип урахування рідної мови реалізується під час використання відповідних вправ у процесі навчання.

 

6.Засоби навчання іноземних мов.
Визначення засобів навчання – це відповідь на запитання «За допомогою чого на-вчати?».Отже. засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які до-помагають учителеві організовувати ефективне навчання іноземної мови, а учням – успі-шно оволодівати нею.
Вимоги до ЗН:а) повинні виступати в матеріальній формі і виконувати основну фу-нкцію.забезпечувати реалізацію діяльності вчителя і учнів;б)бути орієнтованими на цілі навчання,тобто сприяти досягненю цілей в процесі навчання іноземних мов;в)бути ін-струментом реалізації методів і прийомів і за безпечувати управління діяльністю вчителя і учнів;г)відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечу-вати реалізацію новітніх технологій навчання.
Згідно з такими критеріями засоби навчаня розподіляються на основні та допоміж-ні;для вчителя і для учня;технічні і нетехнічні.
Основні:підручник, книжки для вчителя,лінгафонний практикум, комплекс слайдів, таблиці, аудіо-відеокасети тощо.
Допоміжні вчитель використовує додаиково до основних:спеціально підібрані серії малюнків, навчальні картки, схеми,ілюстровані журнали афіші
Для вчителя:Державний стандарт і Програма іноземної мови, посібник для позак-ласної роботи, набір фоно- і відеофонограм, таблиць, малюнків, збірник вправ, магнітні дошки для набору слайдів, діафільмів.
Для учня:підручник, книжка для читання, довідники,словники, роздавальний на-вчальний матеріал, вправи на друкованій основі або на аудіокасеті та ін.
Технічні засоби – ті засоби, що потербують використання технічної апаратури: ві-деограма, фонограма(спрямовує навчальну мовленнєву інформацію по аудитивному ка-налу сенсорної системи учня), відеофонограма.
Використання будь-яких засобів навчання має бути узгоджено з усією системою навчання іноземної мови, співвідноситись з її принципами і цілями.

7. Система вправ для формування навичок та вмінь мовлення. (Методи навчання іноземних мови)

Методи навчання дають відповідь на запитання «як навчати». В широкому смислі, метод – це система навчання. (прямий метод, комунікативний метод, аудіо-лінгвальний метод). У вузькому смислі – це спосіб, що забезпечує взаємодію учня і вчителя.

Для забезпечення навчальної дільності учитель застосовує такі методи-способи: демонстрацію (показ), пояснення та організацію вправляння. Методи-способи мають універсальний характер і використовуються у будь-якій методичній системі.

На кожному з методичних етапів використовуються різні методи навчання.

На етапі презентації – це демонстрація (показ) нового матеріалу та способів оперування ним. Учитель демонструє зразки мовлення, показує їх функціонування в контексті.(з опорою на малюнок, предмет, дію. Учень в цей час знайомиться з новим матеріалом та способами оперування цим матеріалом. Демонстрація нового матеріалу супроводжується поясненням учителя. Таке пояснення здійснюється одночасно з організацією самостійного пошуку учнів, що стимулює їх розумову активність. Зі свого боку, учень осмислює нові мовні та мовленнєві явища на основі розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння та умовиводу.

На етапі тренування та практики вчитель організує вправляння учнів у застосуванні засвоєного матеріалу в усному або письмовому спілкуванні. При цьому використовуються різні вправи.

У свою чергу учні здійснюють операції вправляння в різних видах мовленнєвої діяльності.

Управління навчальною діяльністю реалізується завдяки здійсненню учителем контролю за успішністю учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на кожному етапі навчання. З боку учнів управління навчальною діяльністю відбувається завдяки застосуванню ними самоконтролю та самокорекції у процесі ознайомлення та осмислення матеріалу і вправляння в спілкуванні.

Окрім методів у навчальному процесі з іноземної мови використовуються різні методичні прийоми. Прийоми навчання пов’язані з конкретними діями вчителя та учнів. Це – елементарні методичні вчинки (дії), що спрямовані на виконання конкретного завдання на певному етапі уроку. Методи і прийоми – це поняття взаємопов’язані. З боку вчителя – прийоми мовленнєвих\комунікативних вправ (описати послідовність дій, зображених на малюнках, відповісти на запитання до прочитаного\прослуханого тексту)

З боку учня це застосування таких прийомів як запис, креслення схем, логічне розмірковування, відтворення за зразком та ін..

Навчання грамм мат.

Згідно з принципом комунікативності у навчанні іноземних мов і

практичної мети — навчання іншомовного спілкування — засвоєння мовного

матеріалу (граматичного, лексичного, фонетичного, орфографічного)

відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування іноземною

мовою з самих перших уроків. Проте це не означає відсутності спеціальної

цілеспрямованої роботи над засвоєнням граматичних форм і структур,

вокабуляра, звуків, інтонаційно-ритмічних моделей, орфографічних правил.

Вони становлять той "будівельний матеріал", без якого не може відбутися

будь-яке вербальне спілкування. Ось чому виникає необхідність у

фрагментах уроків, на яких домінує той чи інший аспект мови — граматика,

лексика, фонетика, орфографія. Метою таких уроків/фрагментів уроків є

формування відповідних навичок мовлення — граматичних, лексичних,

слухово-вимовних, орфографічних, перцептивних.

1. Активний і пасивний граматичні мінімуми

В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища

виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум,

який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного

граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень

має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до

активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму

входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх

думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Щоб

сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним,

так і пасивним граматичним мінімумом.

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це

оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто

граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто

граматичними навичками аудіювання і читання.

Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, повинні

характеризуватися такими ознаками як автоматизованість, гнучкість та

стійкість і формуватися поетапно.

Сформованість репродуктивної граматичної навички — одна з передумов

функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій

формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише,

має спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній

ситуації мовлення. Так, якщо людина має намір про щось дізнатися, вона

обирає одну із ГС, що виражає запитання. Дальший вибір залежить від часу

події, про яку йдеться, від характеру інформації, що потрібна у

відповідь на запитання, тощо. У багатьох випадках (наприклад, при

висловлюванні прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми.

Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм даної мови. (Маються на

увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення

ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний

комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання — щось

запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь

думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний

намір та форма, за допомогою якої він виражається.

Сформованість рецептивної граматичної навички — одна з передумов

функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій

формах.

 

Фонетичний мінімум

Основою будь-якої мови є звук. Багато років мова існувала лише у звуковій формі. Письмовий код виник значно пізніше як відображення звукової мови. Усі види МД базуються на звуках. Роль звукових компонентів дуже важлива у писемному мовленні. Оволодіння усним мовленням та читанням вголос взагалі не можливе без стійких слухо - вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполучення виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями найбільш поширених типів простих і складних речень.

Критерії відбору фонетичного мінімуму:

-за ступенем трудності фонетичного явища об’єктом спеціального засвоєння при навчанні вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі;

-за критерієм відповідності потребам спілкування до мінімуму передусім включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозрізняльну функцію;

-за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об’єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови.

Вимоги до вимови учнів

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість – ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному(середньо-нормальному) темпі мовлення(130-150 слів за хвилину).

Принцип до вимог вимови - принцип апроксимації – наближення до правильної вимови;обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей.

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної мови та іноземних мов,що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу.

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою англійської мови, у процесі навчання доцільно використовувати імітативний та аналітичний методи одночасно(пояснення та аналіз слід застосовувати в такій мірі, в якій вони можуть бути корисні учням для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння). Такий метод одержав назву аналітико-імітативного.

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо – вимовних(навички фонемно-правильної вимови усіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні) і ритміко-інтонаційних навичок(навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно розуміння мовлення інших людей.

 

12. Навчання звуків іноземної мови
За ознакою схожості/розбіжності звуків іноземної та рідної мови всі звуки іноземної мови умовно розділяють на три групи.
До першої групи відносять звуки, максимально наближені до звуків рідної (української) мови за своїми акустичними особливостями та артикуляцією (наприклад, англ.: [b, m, s, z, ]).
Формування навичок вимови названих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не потребує.
Друга група включає звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками (наприклад, англ.: [е; І; h]).
Сприймання та відтворення звуків, що належать до другої групи, характеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично переносять навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить не тільки/до появи акценту в мовленні, але й до помилок на рівні змісту. Звуки цієї групи вимагають від вчителя посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови.
До третьої групи входять звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові учнів (наприклад, англ.: [ w, r, h ]).
Звуки цієї групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази.
Таким чином, належність звуку іноземної мови до тієї чи іншої із трьох згаданих груп зумовлює методику його засвоєння — способи ознайомлення учнів з ним, вибір і кількість вправ, що потрібні для оволодіння даним звуком у рецепції та (ре) продукції.

Розрізняють два методи введення звука в школі:
а) імітативний (для фонем близького ряду);
б) аналітико-імітативний (для фонем подібного та далекого ряду). Розрізняють 2 етапи роботи над звуком:
а) введення;
б) автоматизація дій учнів.
Алгоритм введення звуку:
1. Створення ситуації.
2. Аудіювання тексту вчителем.
3. Виділення слів з новим звуком.
4. Виділення окремого звуку.
5. Імітація та аналіз артикуляції звуку.
6. Артикуляція окремого звука.
7. Включення звука в слово (ряд вправ).
8. Включення слова в речення.
9. Включення слова в контекст.

 

 

Труднощі аудіювання

Успішність процесу аудіювання залежить від низки чин-ників.

По-перше, від самого слухача (рівня розвитку слуху, пам'яті, уваги, інтелекту тощо), тобто його індивідуально-психологічних особливостей.

По-друге, від мовних особливостей аудіотексту та