Вимоги до текстів для навчання аудіювання

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію. На відміну від письмового тексту він інтонаційно оформлений, а його відтворення зумовлюється відповідним темпом, однократністю та необоротністю сприйняття, контактністю комуні кантів і спрямованістю спілкування, яке підтримується паралінгвальними засобами.

В середній школі використовуються в основному два види аудіотекстів – тексти описи і фабульні тексти.

В текстах- описах представлена сукупність ознак об’єкта і фактів, які об’єднані загальною темою. Логічні зв’язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів, які необхідно запам’ятати. Текст-опис складається головним чином з простих речень. Іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношень зв’язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт.

Визначальною ознакою фабульних текстів є динамізм подій, дій та вчинків персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв’язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов’язаної з фактами.

Фабульні тексти відрізняються експліцитно вираженими смисловими зв’язками і відношеннями між окремими фактами. В них наявні складні синтаксичні конструкції, бо в них виражається головна і детальна інформація.

Крім структурних ознак, зумовлених типологічними характеристиками аудіотекстів, останнім притаманні ще й мовні характеристики, які допомагають або утруднюють процес аудіювання. Це передусім неточна інтерпретація звучання слів, явища фонетичної редукції, асиміляція, злиття звуків. В лексичному аспекті виникають труднощі у зв’язку з особливостями сприйняття коротких і довгих слів та розходженням семантичних структур у двох мовах при полісемії. Стосовно граматичних особливостей слід мати на увазі незвичний порядок слів, вставні звороти в реченнях, а також омофонію морфологічних і словотворчих суфіксів та флексій. Допомогти в аудіюванні тексту може перерозподіл синтаксичних позицій і можлива заміна складних морфологічних явищ.

Основною вимогою до змісту аудіотекстів слід вважати їх інформативність та цікаву фабулу. Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході від цікавих до інформативних текстів. Посильність забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та надлишкової інформації в аудіотекстах.

У практиці навчання англійської мови тексти для аудіювання мають бути автентичними, доступними за змістом та мовним складом, короткими за тривалістю звучання, в основному монотематичними. Відбираються такі типи текстів:

- Мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування.

- Оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню тощо).

- Інтерв’ю, фабульні та описові тексти, тексти-розповіді, тексти повідомлення, роздуми.

-

Труднощі аудіювання

Успішність процесу аудіювання залежить від низки чин-ників.

По-перше, від самого слухача (рівня розвитку слуху, пам'яті, уваги, інтелекту тощо), тобто його індивідуально-психологічних особливостей.

По-друге, від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням студентів.

По-третє, від умов сприймання аудіотексту.

Відомо, що успішність аудіювання залежить від потреби студентів пізнавати щось нове, від їхньої зацікавленості темою повідомлення. Під цікавим текстом розуміють текст захоплювального змісту, що буде спонукати слухача мобі-лізовувати увагу та пам'ять.

Успіх аудіювання залежить також від ступеня мовних труднощів тексту. Основними труднощами аудіювання є фонетичні. Вони пов'язані з інтонацією, логічним наголо-сом і темпом мовлення.

Лексичні труднощі виникають при вживанні фразеоло-гічних зворотів та слів у переносному значенні. Важко та-кож сприймати пароніми (звучання яких може відрізняти-ся лише одним звуком).

Особливо складним для сприймання є діалогічне мов-лення.

Ускладнює процес розуміння почутого й недостат-нє знання предмета мовлення, тому доцільно підбирати аудіотексти, в яких градуйовано подаються елементи но-визни.

Додаткові труднощі також створює відсутність позамов-них способів спілкування (міміка, жести тощо). Треба за-значити, що у процесі безпосереднього спілкування такі способи значно полегшують процес аудіювання.

 

17. Навчання аудіювання як діяльності передбачає формування аудитивних навичок та вмінь, а також удосконалення механізмів рецептивного плану, які обслуговують цей вид діяльності. Вирішення завдань, пов'язаних з розвитком навичок, сприяє формуванню автоматизованих компонентів акту аудіювання, що скорочує процес впізнавання та ідентифікації мовленнєвих сигналів з доведенням його до рівня одномоментного симультанного впізнавання. Навчання аудитивних умінь повинно виробити здатність проникати в смисл мовлення з переходом від нижчих до вищих рівнів розуміння. При цьому робота над механізмами рецептивного плану передбачає розширення обсягу оперативної пам'яті, формування мовленнєвого слуху, зменшення часу внутрішнього промовляння. Матеріалом для навчання служать мовленнєві одиниці різних типів.

В методичному плані навчання аудіювання - це спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів: 1) словоформи, вільного словосполучення, фрази, 2) понадфразової єдності, 3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

Етап навчання аудіювання на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

- розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте - невербальна (дії, символи і т.і.);

- розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте - вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

- розпізнавання початку повідомлення і його завершення.

Етап навчання аудіювання на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

- розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте - невербальна або коротка вербальна;

- розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

- розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого па повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте - невербальна (дії, символи і т.і.);

- розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте - невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

- розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т.п.;

- розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т.п.;

- розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання і т.п.;

- розуміння зв'язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній мові;

- розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;

- розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане і т.п.

Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ.

 

 

Існують різні шляхи навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основні. Перший шлях - «згори вниз» - навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу зразка з його подальшим варіюванням, а згодом і створювання власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування.

Другий - «знизу вгору» - надання елементів для самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що не включає прослуховування діалогів - зразків. Відомо, що діалогічна єдність складається з реплік - ініціативних та репродуктивних. За висловом Скалкіна В.Л., учнів насам перед необхідно навчити «реплікування», тобто швидко й адекватно реагувати своєю реплікою на репліку вчителя, а також продукувати ініціативні репліки за зразком вчителя.

Навчання реп лікування можна вважати підготовчим, або нульовим етапом формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. Коли учні засвоять репліку - реакцію та ініціативну репліку певної діалогічної єдності, можна переходити до першого етапу формування навичок і вмінь діалогічного мовлення - оволодіння певними діалогічними єдностями. Другим етапом формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів є оволодіння ними мікродіалогом. На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів. (Під час навчання учнів за комунікативною методикою діалогічного мовлення
слід використовувати такі методичні прийоми, як спілкування в межах певного
контексту чи ситуації (соntехtuаlisеd рrасtісе), складання діалогу з розрізнених реплік (jumblеd dіаlоguеs), наповнення й завершення діалогу (dіаlоguе соmрlеtіоn), складання діалогу "крок за кроком" (disсоursе сhаіns), а також на основі програми чи схеми спілкування, складання діалогів за опорними сигналами (сuеd dіаlоguеs) та письмове складання діалогів.

Дуже важливе місце у процесі навчання діалогічного мовлення необхідно відвести рольовій грі, наприклад, у формі обміну інформацією, на основі сценарної
розробки, у формі встановлення, підтримки й розвитку міжособистісних відносин, а також у вигляді різних ігрових прийомів (дія з предметами, пантоміма, використання фото і малюнків, текстів, газетних публікацій).

Значну увагу треба приділяти моделюванню ситуацій спілкування на міжособистісній основі (sіmulаtіоn), прийомам дискусійного обговорення, дебатам. Слід зазначити, що предметом особливої уваги є навчання самовираження в процесі іншомовного спілкування. Тому на цьому етапі перевагою е використання інтерв'ю, техніки дискусії, техніки розповіді та проектної методики.

 

20. Навчання читання на уроці англійської мови
Формування навичок і вмінь у читанні є однією з найважливіших складових процесу навчання іноземної мови на всіх його етапах. Читання відноситься до рецептивних видах мовленнєвої діяльності, входить у сферу комунікативно-суспільної діяльності людей і забезпечує в ній письмову форму спілкування.
Початковий етап навчання читання має на меті формування в учнів техніки читання іноземною мовою і, зокрема, таких здібностей як:
o швидке встановлення звуко-буквених відповідностей;
o правильне озвучування графічного образу слова і співвіднесення його із значенням, тобто розуміння / осмислення читаного;
o читання по синтагма, об'єднуючи слова в певні смислові групи;
o читання в природному темпі текстів, побудованих на знайомому мовному матеріалі;
o виразне читання текстів на слух, з правильним наголосом та інтонацією.
o швидке встановлення звуко-буквених відповідностей;
o правильне озвучування графічного образу слова і співвіднесення його із значенням, тобто розуміння / осмислення читаного;
o читання по синтагма, об'єднуючи слова в певні смислові групи;
o читання в природному темпі текстів, побудованих на знайомому мовному матеріалі;
o виразне читання текстів на слух, з правильним наголосом та інтонацією.
Ефективно вирішити поставлені завдання, можна використовуючи сучасні навчальні технології, що враховують потреби молодших школярів, їх психологічні вікові можливості при організації процесу навчання.
Розглянемо деякі психологічні особливості молодших школярів.
Молодший шкільний вік охоплює період з 6 до 10 років. У психологічних дослідженнях Леонтьєва О.М., Ельконіна Д.Б., Виготського Л.С., Мухіної Т.К. та ін наголошується, що в цей час кардинально змінюється перебіг психічних процесів учнів. Відбувається зміна провідного виду діяльності: на зміну ігровий приходить навчальна, хоча ігрова діяльність ще продовжує відігравати важливу роль. Формується позитивне ставлення до навчання, зміцнюються пізнавальні мотиви навчання.
Розвиваються пізнавальні процеси. Сприйняття набуває керований характер, стає більш точним, розчленованим, навмисним, чітко розподіляються відносини між аналізом і синтезом. Збільшується частка довільного уваги, воно стає більш стійким. Йде розвиток інтелектуальних операцій: порівняння, узагальнення орієнтування, класифікації, кодування, перехід від наочно-образного до словесного, критичного мислення. Збільшується частка продуктивних дій мислення. Мнемическая діяльність стає більш досконалою. Збільшується обсяг пам'яті. Формується логічна пам'ять, продуктивні способи запам'ятовування.
Виходячи з перерахованих вище особливостей психічних процесів учнів молодшого шкільного віку, можна сформулювати педагогічні вимоги до організації процесу навчання читання іноземною мовою в початковій школі.
1. Практична спрямованість процесу навчання:
o формулювання конкретних комунікативно-мотивованих завдань і питань, спрямованих на вирішення практичних завдань і проблем, що дозволяють не тільки освоїти нові знання та навички, але й зрозуміти зміст і сенс читаного;
o обов'язкове виділення громкоречевого (термін Ельконіна Д.Б.) етапу читання в системі навчання техніки читання іноземною мовою, сприяють закріпленню навичок артикуляції та інтонування, фонетично правильно говорити і "внутрішнього слуху".
2. Диференційований підхід у навчанні:
o облік вікових психологічних особливостей учнів, індивідуальних стилів їх пізнавальної діяльності при повідомленні нових знань і формуванні навичок і вмінь;
o використання аналітичних та синтетичних вправ, завдань диференційованих за рівнем складності, в залежності від індивідуальних здібностей учнів; вибір адекватних прийомів роботи з навчання читання вголос і про себе.
3. Інтегрований і функціональний підхід у навчанні:
o побудова навчання читання на підставі усного випередження, тобто діти, читають тексти, що містять мовний матеріал, який вже засвоєний ними в усному мовленні; на алфавітному етапі оволодіння новими літерами, буквосполучення, правилами читання здійснюється у відповідності з послідовністю введення нових лексичних одиниць та мовленнєвих зразків в усному мовленні.
4. Врахування особливостей рідної мови:
o використання позитивного переносу навичок читання, формованих чи вже сформованих на рідній мові учнів;
o максимальне зниження интерферирующего впливу навичок читання рідної мови, пов'язаного з особливостями російської мови (фонематическое лист і складовий читання), шляхом пояснення, зіставлення, демонстрації способів дії і щедрою тренування в читанні.
5. Доступність, посильність і свідомість навчання.
6. Комплексний підхід до формування мотивації:
o приділення на уроці великої уваги виконанню ігрових завдань, дії у проблемних ситуаціях комунікативного характеру;
o використання різних видів наочності, стимулюючих осмислення нового матеріалу, створення асоціативних зв'язків, опор, сприяють кращому засвоєнню правил читання, графічних образів слів інтонаційних моделей фраз.
Крім дотримання перелічених педагогічних вимог, успіх організації навчання залежить також і від рівня професійної грамотності вчителя, ступеня його методичної компетенції, здатності використовувати на уроці ефективні прийоми і форми роботи, адекватні поставленої мети навчання.
Розглянемо деякі приклади комунікативно-спрямованих проблемних завдань і вправ з навчання техніки читання, які дозволяють дітям діяти в ситуаціях, наближених до реальних ситуацій спілкування. А це в свою чергу сприяє підвищенню мотивації навчання та його ефективності.
За ступенем проникнення у зміст тексту і залежно від комунікативних потреб існують читання просмотровое, пошукове (переглядовому-пошукове), ознайомлювальне і вивчає.
При навчанні читання учнів молодшої середньої школи освоєння підлягають ці види читання, при цьому треба враховувати їх особливості та взаємозв'язок.
Пошуково-просмотровое читання спрямоване на одержання самого загального уявлення про зміст тексту. Учень шукає в тексті лише його цікавить.
Ознакомительное читання передбачає вилучення основної інформації з тексту, отримання загального уявлення про основний зміст, розуміння головної ідеї тексту.
Вивчаюче читання відрізняється точним і повним розумінням змісту тексту, відтворенням отриманої інформації в переказі, рефераті і т.д.
До 5-го класу учні можуть:
-Зрозуміти текст, побудований в основному на знайомому мовному матеріалі; здогадатися про значення окремих незнайомих слів;
-Визначити своє ставлення до прочитаного; використовувати витягнуту інформацію в інших видах мовленнєвої діяльності.
Відповідно до програмних вимог у 5-му класі завершується формування техніки читання вголос і про себе. Посилюється робота зі словником, а також з розвитку механізмів мовної здогадки за рахунок опори на знання правил словотворення. Відпрацьовуються різні стратегії в навчанні читання: з повним розумінням (вивчаюче читання), з розумінням основного змісту (ознайомлювальне читання). Що стосується переглядового читання, то підготовкою до цього виду читання є спеціальні завдання: знайти необхідну інформацію в тексті, прочитати її вголос, підкреслити, виписати.
У 6-7-х класах, учні в достатній мірі опановують вивчають, ознайомчим читанням, а також елементами переглядового читання. Причому в області ознайомлювального читання учні повинні прочитати і зрозуміти основний зміст нескладних автентичних текстів, що містять незнайомі слова, про значення яких можна здогадатися на основі контексту, словотвору, схожості з рідною мовою.
Як показали спостереження, багато учнів 5-7-х класу не завжди добре володіють і технікою читання та розумінням прочитаного. Однією з причин є недостатня увага, яка приділяється самій розробці методики читання іноземною мовою в нових умовах. Основний акцент тепер робиться на розвиток навичок усного мовлення, і мимоволі вчитель всю роботу над читанням підпорядковує вирішення цього завдання. У підручниках з іноземних мов диференційований підхід до навчання усного мовлення та читання отримав своє відображення. Тим не менш, замість того щоб учні прочитали текст і виконали завдання, що показує розуміння прочитаного, їм пропонується читання, переклад, переказ тексту і відповіді на питання по тексту. Читання на уроці втрачає свою самостійність і перетворюється в атрибут усного мовлення, а матеріал для читання - лише в додатковий стимул для розвитку навичок говоріння.

 

ВОПРОС № 20 (Вариант ответа № 2)

Читання є рецептивним видом мовленнєвоїдіяльності, який включаєтехнікучитання (ТЧ) і розуміння того, щочитається, і відноситься до письмовоїформимовлення. У зв'язку з цимвиділяютьзмістовий та процесуальнийаспектидіяльностічитця. Змістовий аспект читаннязалежитьвідпроцесуального і полягає в досягненнірозумінняінформації, яка сприймаєтьсячитцем, завдякидекодуваннюграфічнихзнаків та смисловихзв'язків тексту.

2. Для формуванняадекватнихуміньчитаннявеликезначеннямає характер текстів: їхзміст, інформативність, цікава фабула і т. д. Відякості текстового матеріалузалежитьмотиваціячитацькоїдіяльностіучнів.

Змісттекстів визначаєвідношенняучнів до читання, а такожможливостірозв'язання тих освітніх і виховнихзавдань, якіставляться перед іноземноюмовою як навчальним предметом. Зіншого боку, структурно-смислові та мовніособливостітекстіввизначають характер самого процесучитання.

До іншомовнихтекстів для читанняпред'являютьсяпевні вимоги, а саме:

1. Ідейно-виховнацінністьтекстів. Такітекстиповиннісприятиформуванню морально-етичнихякостейчитця.

2. Пізнавальнацінністьтекстів, науковістьїхзмісту. Текстимаютьбудуватися на фактичному матеріалі про країну та їїнарод, моваякоговивчається, а такожвключативідомості з найрізноманітнішихгалузейлюдськихзнань (науково-популярнітексти).

3. Відповідністьзмістутекстіввіковимособливостям та інтересамучнів. Цітекстиповиннівідповідатиінтелектуальномурівнюрозвиткуучнів, бути значущими для них, задовольнятиїхемоційні та пізнавальнізапити.

Тексти для читанняіноземноюмовоювиконуютьцілу низку функцій, якісприяютьуспішномуоволодіннюцієюмовою.

3. Процес навчання читання іноземною мовою ускладнюється цілим рядом об'єктивних та суб'єктивнихфакторів. Насамперед, учитель повинен враховуватиоб'єктивні труднощіорфографічноїсистеми виучуваноїмови, якісклалисяісторично. Найбільшхарактерними з них є такі:

— кількіснанеадекватністьміж буквами та звуками у слові, тобтоміжграфічним та звуковим образом слова, наприклад:

— наявністьдіакритичнихзнаків,

— передача одного і того ж звука різнимибуквами та буквосполученнями.

Цейпереліктехнічнихтруднощівчитання далеко не повний, йогоможнапродовжити.

Крімсутотехнічних/графічнихтруднощівчитання, якіучнімаютьподолати на початковому ступенінавчання, доцільноназвати і деякі мовнітрудної текстів, котрі, у свою чергу, можутьспричинятиперешкоди для правильного розуміннязмісту. Назвемодеякі з них:

— наявністьбагатозначних та конвертованихслів:

— непрямий порядок слів (інверсія):

— звороти з дієприкметниками та дієприслівниками:

— умовнібезсполучниковіречення:

— складніречення та конструкції:

Згідно з виділенимиетапамиформуваннянавичок і вміньчитання до системивправ для навчаннячитаннявключаються три групивправ:

І група — вправи для формуваннянавичоктехнікичитання;

II група — вправи для формуваннямовленнєвихнавичокчитання;

III група — вправи для розвиткувміньчитання

 

21. Види читання.
- ознайомлювальне; - вивчаюче; - переглядове.
Ознайомлювальне читання. Особливостями цього способу читання є високий темп ознайомлення з усім текстом, точність розуміння основного змісту та найбільш суттєвих деталей. Темп ознайомлювального читання – 180 слів за хв. У процесі ознайомлювального читання переслідуються такі комунікативні цілі: 1) визначити тему, яка висвітлюється в тексті, які проблеми в ньому розглядаються. 2) що саме говориться в тексті у зв’язку з проблемою. 3) виділити основну думку. 4) вибрати головні факти, випускаючи другорядні. 5) виразити своє ставлення до прочитаного.
Вивчаюче читання. Має своєю метою досягнення максимально повного і точного розуміння інформації тексту і критичного осмислення цієї інформації. Однією з цілей такого читання є формування в учнів умінь самостійно долати труднощі мовного та смислового характеру. Це вдумливе читання, яке здійснюється у повільному темпі – 50-60 слів за хв., а його об’єктом є «вивчення» не мовного матеріалу, а тієї інформації, що подається у тексті. У процесі роботи з текстом в режимі вивчаючого читання необхідно досягти таких комунікативних цілей: 1) зрозуміти зміст прочитаного тексту з достатньою повністю та глибиною. 2) зіставити здобуту інформацію зі своїм досвідом. 3) оцінити інформацію, висловити свою думку про неї. 4) передати почерпнуті з тексту відомості іншим (рідною мовою або в опорі на текст). 5) прокоментувати окремі факти.
Переглядове (вибіркове) читання. Метою цього виду читання є формування уміння швидко переглянути ряд матеріалів, для того щоб знайти конкретну інформацію. Точність розуміння тексту у цьому виді читання визначається правильністю відповіді учня на запитання вчителя про те, чи цікавить учня така інформація, яка частина тексту виявилась найбільш інформативною, чи є в тексті нові для учня факти.