Глава 3. Цели и принципы обучения русскому языку в средней школе

§ 10. Цели процесса обучения русскому языку. Формирование компетенций

Цель обучения — это ожидаемый конечный образовательный ре­зультат обучения вообще и обучения каждому предмету в частности.

Каждый учебный предмет обладает единством воспитательной, по­знавательной и практической целей.

Воспитательная цель каждого учебного предмета связана, в пер­вую очередь, с воспитательной ценностью процесса обучения в целом.

Это воспитание гражданственности и патриотизма, формирование лич­ности, способной, с одной стороны, к социальной адаптации и взаимо­действию в коллективе, с другой — к принятию самостоятельных ре­шений, воспитание личности думающей, активной, развивающейся, во многом самоопределяющейся. Русский язык как учебный предмет име­ет и специфические воспитательные цели — воспитание любви и ува­жения к родному языку и культуре, сознательного отношения к языку как явлению культуры; основному орудию общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности, воспитание уважительного отношения к другим национальным языкам и культурам, развитие го­товности и способности к речевому взаимодействию и взаимопонима­нию, потребности в речевом самосовершенствовании.

В методике выделяют несколько связанных между собой воспита­тельных направлений: экологическое, нравственное, трудовое, патрио­тическое, лингвоэкологическое, эстетическое.

В рамках экологического направления стоит задача фор­мирования у учащихся сознательного и бережного отношения к окру­жающему миру, живой и неживой природе. Учащиеся постепенно должны понять гармоническое единство всего живого на земле, нау­читься видеть в природе прекрасное, почувствовать ответственность за нее.

В рамках нравственного направления учащиеся постигают правила общежития, мотивировки выбора решений и поступков, слож­ность и неоднозначность понятий добро и зло, правда и ложь, милосер­дие, нравственный выбор.

Трудовое воспитание предполагает формирование уважитель­ного отношения к любому труду, осознание того, что труд является не только обязанностью, но и потребностью человека, может приносить радость, как любая созидательная деятельность.

Патриотическое воспитание призвано привить любовь к Родине, к ее истории, воспитать чувство причастности к судьбе своей страны.

Направление, условно называемо линвоэкологическим, направлено на воспитание бережного отношения к языку, осознание роли языка в жизни человека и общества, формирование носителя языка как сознательной языковой личности.

Эстетическое воспитание формирует у учащихся вкус и язы­ковое чутье, позволяет осознать эстетическую функцию языка и место словесности в ряду других родов искусства (живопись, музыка).

Все эти направления, направленные на формирование полноцен­ной личности, реализуют себя в рамках предмета «Русский язык» в первую очередь через выбор дидактического материала, представлен-

ного в учебниках и дополнительных дидактических средствах. Упраж­нения и особенно связные тексты, используемые на уроках развития речи, преследуют не только образовательные, но и воспитательные це­ли. Выбор текстов не случаен: учитывая возрастные особенности уча­щихся, они составляют совокупность текстов, связанных содержательно и ситуативно, продолжающих и дополняющих друг друга если не тема­тически, то идейно.

Познавательная цель русского языка как учебного предмета состо­ит в приобретении учащимися культуроведческой, языковой и лингвис­тической компетенций. Познавательная ценность предмета «Русский язык» очень велика. Любой предмет, дающий истинное знание, имеет познавательную ценность уже потому, что развивает ум и логику мыс­ли, помогает понять устройство окружающего мира. Для учебного предмета «Русский язык» важно определение связи языка и мышления (то есть раскрытие механизмов, превращающих мысль в слово, язык в речь), понимание исторической изменчивости языка, его социальной роли и дифференциации (по сфере употребления, происхождению, употребительности, стилям), понимание принципов устройства самого языка, то есть языка как системы, в которой все единицы и уровни взаимосвязаны и взаимозависимы. В процессе обучения учащиеся зна­комятся с основами лингвистики как науки, ее предметом, методами исследования, узнают о крупнейших ученых-лингвистах.

Практическая ценность русского языка выше, чем у других предме­тов, поскольку русский язык является не только объектом изучения, но и средством общения, а также средством обучения всем учебным пред­метам. Поэтому практические цели изучения русского языка чрезвы­чайно широки. Это

— практические навыки чтения и письма;

— овладение нормами литературного языка в его письменной и уст­
ной форме;

— совершенствование речевой деятельности, коммуникативных
умений и навыков;

— обогащение словарного запаса и грамматического строя речи
учащихся;

— освоение стилистических ресурсов русского языка;

— овладение его основными изобразительно-выразительными сред­
ствами;

— овладение русским речевым этикетом;

— совершенствование умения работать с текстом, осуществлять ин­
формационный поиск, извлекать и преобразовывать необходи­
мую информацию.

Данные цели реализуются в процессе формирования и развития ком­муникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культу-роведческой компетенций.

Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письмен­ной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жиз­ненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции предполагают овладение необходимыми знаниями о языке, его устрой­стве и функционировании, о нормах русского литературного языка, лингвистике как науке; обогащение словарного запаса и грамматическо­го строя речи; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов.

Культуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального обще­ния.

Соотношение познавательной и практической ценности учебного предмета «русский язык» в учебных заведениях разного типа различно: если в непрофильных общеобразовательных школах обучение русскому языку должно быть направлено в первую очередь на практические цели формирования навыков грамотной письменной и устной речи, то есть на приобретение коммуникативной компетенции, то в профильной гу­манитарной и особенно филологической и лингвистической школе должна быть усилена познавательная ценность русского языка как учебного предмета.

§11. Принципы обучения русскому языку

Принципы обучения делятся на применимые ко всем учебным пред­метам (общедидактические) и применимые непосредственно к обуче­нию русскому языку.

Обще дидактическими являются следующие принципы: научность, последовательность, систематичность, связь теории с прак­тикой, взаимосвязанность разделов, сознательность, активность, дос­тупность, индивидуальный подход к учащимся, прочность, нагляд­ность. Рассмотрим их применительно к русскому языку как к учебно­му предмету.

Принцип научности состоит в том, чтобы не использовать при обу­чении ложных и устаревших лингвистических концепций, но в то же

время использовать достаточно авторитетные и устоявшиеся сведения. Эта задача применительно к школьному курсу представляется чрезвы­чайно сложной: в современной лингвистической науке представлены различные точки зрения практически по каждому вопросу. Особенно яркими являются разночтения в теории и терминологии морфемики и синтаксиса. В связи с этим чрезвычайно важно осознание того, какая из авторитетных лингвистических концепций является наиболее продук­тивной для преподавания именно на данном этапе, и соблюдение прин­ципа последовательности и систематичности. Курс не должен содер­жать противоречий, иметь строгую логику построения и четко работать на приобретение не только дополнительных знаний о языке, но и проч­ных умений и навыков.

Принцип взаимосвязи различных разделов курса заключается в том, что каждый последующий раздел опирается на весь запас знаний, полученных учащимися при изучении предшествующих разделов.

Преемственность и перспективность — очень важные и дискути­руемые сейчас в методике принципы. Очевидно, что последующие раз­делы должны иметь возможность опираться на предшествующие. Од­нако здесь необходимо иметь в виду следующее: школьная программа должна быть адекватной базой последующей вузовской программы. При наличии единого (и обязательного для всех) учебного комплекса было много критики по поводу различия теории и терминологии школьного и вузовского курса русского языка, однако в новой ситуации стабильный школьный курс и не предназначен быть реально довузов­ским: эту функцию берут на себя гимназии, лицеи, то есть школы с уг­лубленным изучением предмета.

Преемственность также связана с гарантированностью достижения определенного уровня освоения содержания курса, позволяющего про­должить дальнейшее обучение.

Принципы развивающего обучения, сознательности и активно­сти при обучении предполагают активную самостоятельную работу учащихся. При составлении курса должны быть использованы не толь­ко репродуктивные (применить уже имеющиеся знания на практике через выполнение упражнений «по образцу»), но и продуктивные мето­ды: новое знание учащиеся должны добыть самостоятельно в процессе выполнения упражнений, которые дополняют материал, представлен­ный в параграфе. Активность учеников обеспечивается новизной изу­чаемого материала (даже при повторении целесообразно хотя бы мини­мально расширять теоретический материал, вводить для анализа более сложные языковые примеры); в младших классах активизации способ­ствует введение игровых моментов, связанных как с процедурой вы­полнения заданий (соревнование команд, кроссворды на лингвистиче-

ские темы), так и с занимательностью читаемых и порождаемых текстов (например, сказки на лингвистические темы Ф. Кривина). В более стар­ших классах повышению активности способствует самостоятельная творческая работа по написанию и защите рефератов.

Принцип доступности заключается в следующем: материал должен быть соотнесен по сложности, во-первых, с возрастом учащихся. Но слишком простой материал, особенно материал, представленный в уп­ражнениях, может снизить интерес к изучаемому. Во-вторых, материал должен быть соотнесен с индивидуальными особенностями учащихся. Здесь нужен индивидуальный подход, который очень трудно осущест­вить в пределах урока; если вузовская и лицейско-гимназическая форма обучения ориентируется в первую очередь на успевающего ученика, осуществляя отсев неуспевающих, то обучение в неспециализирован­ных средних учебных заведениях должно дать знания в пределах ста­бильной программы каждому учащемуся — и отстающему, и превосхо­дящему общий уровень. Это возможно только при использовании диф­ференцированного подхода к проверке знаний учащихся через исполь­зование заданий разного уровня сложности, а также заданий, обязатель­ных для выполнения, и дополнительных заданий повышенного уровня сложности.

Прочность усвоения знаний достигается логикой построения изуча­емого материала, системой упражнений, требующих не автоматическо­го, а творческого и сознательного перенесения полученных знаний, специальными методами на этапе усвоения материала, а также постоян­ным повторением материала уже после изучения раздела.

Наглядность — это использование специальных средств для опоры на различные анализаторы при восприятии и усвоении материала. Раз­личают зрительную, слуховую и зрительно-слуховую наглядность. На уроках русского языка используются следующие виды зрительной на­глядности: 1) натуральная (указание на предметы, например, при изуче­нии слова и его лексического значения), 2) графическая (схемы, табли­цы), 3) изобразительная (рисунки, репродукции, диапозитивы, слайды). Помимо статических средств зрительной наглядности существуют ди­намические средства — видеоряд в видеозаписи или компьютерной программе. Так, компьютерные обучающие программы могут исполь­зовать таблицы, в которых отдельные структурные элементы появляют­ся и исчезают. Наглядность может быть слуховой: на уроках фонетики и развития речи можно продуктивно использовать записи эталонной речи для демонстрации орфоэпических норм, при изучении лексики — за­пись диалектной речи. Наглядность служит для того, чтобы, во-первых, облегчить понимание материала и, во-вторых, задействовать как можно больше каналов восприятия и видов памяти: моторную (в школьном

возрасте она, согласно исследованиях психологов, играет очень сущест­венную роль), зрительную), слуховую. Наглядности способствует стро­гая последовательность в записи на доске и в тетрадях, выделение опре­делений и примеров различными графическими средствами (подчерки­вание, выделение маркером, запись ручкой другого цвета). Большую роль играют схемы и таблицы разного рода, как висящие на стенах класса, так и составленные на доске и в тетрадях. В старших классах принцип наглядности уже не имеет той актуальности, которую он имеет в младших и средних классах, однако он приобретает новый аспект: старшеклассников надо готовить к обучению в высших учебных заве­дениях, а именно учить писать и обрабатывать конспекты.

Принципы обучения, применимые именно к русскому языку как учебному предмету, называют частнодидактическими или общеметодическими. Выделяют следующие общемето­дические принципы: экстралингвистический, системный, структурно-семантический, функциональный, синхронический.

Экстралингвистический принцип заключается в понимании связи языка и внеязыковой действительности. Выход на экстралингвистиче­скую действительность лучше всего осуществляется при изучении лек­сикологии (так, например, слово устаревает и превращается в архаизм с исчезновением или переименованием обозначаемой им реалии). Но чрезвычайно важно последовательно бороться с неразграничением грам­матических значений и информации о внеязыковой действительности. Существующие учебные комплексы уделяют этой проблеме недоста­точно внимания. Необходимо последовательно проводить мысль о фор­мальном выражении грамматических категорий, что помогает разграни­чить, например, морфологический признак числа существительного и внеязыковую информацию о количестве предметов (форма множест­венного числа для обозначения как одного, так и нескольких предметов у слов типа сани, отсутствие информации о морфологическом признаке числа в случаях типа Он надел пальто, отсутствие идеи количества у несчетных существительных типа молоко, сливки при наличии морфо­логического признака числа); обосновать отсутствие грамматического признака лица у глаголов прошедшего времени при возможном наличии лексической информации {Он пришел); последовательно разграничить односоставные {Мне боязно) и двусоставные предложения (Я боюсь) и т. д.

Системный принцип (который необходимо отличать от общеди­дактического систематического) состоит в рассмотрении языковых еди­ниц как взаимосвязанных элементов системы; единицы каждого уровня рассматриваются в их взаимосвязи с единицами как этого же уровня, так и других уровней. Так, например, звуки и их позиционные измене-

ния изучаются в соотношении с другими звуками, с обозначающими их буквами и с учетом морфемного членения слова.

Структурно-семантический принцип заключается в работе с язы­ковыми единицами не только с точки зрения их формального выраже­ния, но и с учетом их значения. Практически во всех разделах изучают­ся значимые единицы — морфемы, слова, предложения. Необходимо обращать внимание на двустороннюю природу языкового знака; осо­бенно это касается морфемики и морфологии. В морфемике необходи­мо учитывать, что морфемы являются минимальными значимыми час­тями слова и что поэтому морфемный разбор не может быть проведен механически, «на глазок». При изучении морфологии существенно то, что разные значения одного и того же слова могут иметь разные мор­фологические характеристики (например: слово лес в значении 'сово­купность деревьев' имеет формы единственного и множественного чис­ла, а в значении 'строительный материал' — формы только единствен­ного числа).

Функциональный принцип заключается в демонстрации функции единиц разных уровней: смыслоразличительной для звуков в сильной позиции (фонем), ономасиологической для морфем, номинативной для слов, коммуникативной для предложений.

Различение синхронии и диахронии актуально потому, что про­граммы по русскому языку ориентированы на изучение современного русского литературного языка и практически не включают материал по истории языка. Однако учащиеся должны понимать, что развитие языка представляет собой процесс, в ходе которого язык существенно изменя­ется: устаревают одни слова и появляются другие, распадаются связи между значениями многозначного слова и формируются омонимы, сло­ва могут менять свою морфемную структуру из-за утраты их произво­дящих и т. д. При создании учебных комплексов и разработке факульта­тивов необходимо решить, в каком объеме и с какой целью нужно вво­дить исторические сведения, возможно ли привлечение знаний о проис­хождении слова, если это помогает его правильному написанию, и т. д.

При изучении разделов курса используются также частноме-тодические принципы, описанные в главах, посвященных мето­дике изучения разделов.

Перечисленные принципы должны учитываться как авторами про­грамм и учебных комплексов, так и учителями при подготовке к урокам русского языка.

Литература

Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной лилактики. / Ред.

М. Н. Скаткин. М., 1989.

Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб., 2001. Донская Т. К. Принципы развивающего обучения русскому языку: Учебное

пособие к спецкурсу. Л., 1985. Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для

учителя. М., 1984. Курцева 3. И. Использование средств наглядности на уроках русского языка:

Учебно-методическое пособие. М., 1989. Вяткин Л. Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка: Пособие

к спецкурсу. Саратов, 1993. Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка:

Пособие для учителя. М., 1985.

ГЛАВА 4. Содержание обучения русскому языку по основным учебным программам (5-9 классы)

Под содержанием обучения традиционно понимают состав и струк­туру курса конкретного учебного предмета (о более широком понима­нии содержания обучения см. главу 1 § 6).

Под составом курса понимают:

1) систему лингвистических понятий, которые должны составить
знания учащихся о языке и речи,

2) орфографические и пунктуационные правила, которые введены
в курс русского языка; приобретение умения и навыка применения пра­
вил правописания составляет одну из наиболее существенных практи­
ческих целей обучения русскому языку,

3) речевые умения, которые должны быть выработаны в процессе
изучения основного курса и уроков развития речи.

Структура курса предполагает конкретное распределение материа­ла по классам, полугодиям, четвертям.

В данной главе в общем виде представлены содержание и структура курса русского языка в среднем звене средней школы (5-9 классы) с основной программой обучения; подробно содержание обучения раз­ным разделам курса рассмотрено в главах, посвященных этим разделам (главы 12-19). Содержание обучения в старших классах, а также углуб­ленное изучение русского языка в 5-11 классах и обучение по экспери­ментальным программам рассмотрено в отдельной главе.

§ 12. Обязательный минимум и примерная программа по русскому языку основного общего образования. Базисный учебный план

Государственный образовательный стандарт общего образования, принятый в марте 2004 года, определяет помимо общей концепции об­разования цели и содержание обучения в предметных областях.

«Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» включает перечисление тем, обязательных к включению в любую программу по русскому языку, обеспечивающих формирова­ние трех видов компетенций: коммуникативной, языковой и лингвисти­ческой (языковедческой), культуроведческой (об этих компетенциях см. в § 10). Материал структурирован следующим образом: материал, под­лежащий изучению и включенный в Требования к уровню подготовки выпускников, оформлен прямым шрифтом, а материал, подлежащий изучению, но не включаемый в Требования к уровню подготовки выпу­скников, выделен курсивом. Требования к уровню подготовки выпуск­ников также включены в Обязательный минимум и описывают, что именно в результате изучения русского языка ученик должен знать, по­нимать, уметь и использовать в практической деятельности и повсе­дневной жизни.

По сравнению с Обязательным минимумом содержания образова­ния, принятым в 1998/99 гг., существенно изменилась концепция изуче­ния русского языка: для основной общей школы принята ориентация на речевое развитие и формирование коммуникативной компетенции, для старшей школы принято разграничение базового и профильного уровня.

Обязательный минимум лишь именует крупные тематические блоки, которые детализируются и раскрываются в «Примерной программе общего образования».

Примерная программа призвана служить ориентиром для разработ­чиков авторских программ и учебников. Она не отдает предпочтения какой-либо концепции преподавания, не содержит указаний на после­довательность изучения и распределение учебного материала по клас­сам и лишь примерно распределяет учебные часы, отводимые на изуче­ние крупных разделов курса.

На базе Федерального компонента государственного стандарта общего образования разработан и Федеральный базисный учебный план, который определяет общее количество часов на изчение каждого учебного предмета на разных ступенях и профилях, а также годовое распределение часов. В Федеральном плане устанавливается соотноше­ние между тремя компонентами: 1) федеральный компонент составляет не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освое-

ние основных образовательных программ; 2) региональный (нацио­нально-региональный) компонент составляет не менее 10% от общего нормативного времени; 3) компонент образовательного учреждения самостоятельно устанавливается образовательным учреждением и со­ставляет не менее 10% от общего нормативного времени.

На изучение русского (родного) языка в основной школе (5-9 клас­сы) согласно Базисному учебному плану 2004 года выделено 735 часов в таком распределении по классам: 5 класс — 210 часов, 6 класс — 210 часов, 7 класс — 140 часов, 8 класс — 105 часов, 9 класс — 70 часов.

§ 13. Состав и структура курса русского языка в основных учебных программах

Для преподавания в среднем звене (5-9 классы) общеобразователь­ных учебных заведений неспециализированного типа на сегодняшний день утверждено в качестве основных (составляющих так называемый федеральный комплект) три программы и обслуживающих их учебно-методических комплекса, причем эти комплексы имеют разную направ­ленность.

Первый комплекс составлен следующими авторами: М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова (5, 6, 7 классы); С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко (8 и 9 классы); в 2002 году в этом комплексе появились альтернативные учебники для 8 класса Л. А. Тростенцовой, Т. А. Лады­женской, А. Д. Дейкиной и О. М. Александровой, этим же коллективом написан и учебник для 9 класса. Учебный комплекс был создан к 1970 году и претерпел более 20 переизданий. Авторы заявляют, что объектом изучения по данному комплексу является современный русский литера­турный язык с элементами общих сведений о его истории, диалектах, профессиональных разновидностях.

Второй комплекс — это комплекс под ред. В. В. Бабайцевой. Во­шедший в школьную практику с начала 90-х годов и уже прочно за­крепившийся в ней, учебный комплекс 2 заявляет в своей программе о практической орфографико-пунктуационной направленности по срав­нению с 1 комплексом (что находит отражение, например, в содержа­нии раздела морфемики), однако теоретический материал в этом ком­плексе представлен в большем объеме, чем в комплексе 1.

Третьим является издающийся с 1995 года учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта, который имеет ярко вы­раженную речевую направленность.

Три основных учебных комплекса представляют теорию русского языка в разном объеме, осмыслении и — частично — в разной терми­нологии.

Состав курса закреплен в программе. Программа предваря­ется объяснительной запиской, в которой определяются цели учебного предмета и его место в системе школьных дисциплин. Основная часть программы раскрывает содержание курса и содержит перечень

— тем по теории языка,

— орфографических и пунктуационных правил,

— материала, направленного на развитие связной речи учащихся.

Программа отражает основные положения структуры курса. В осно­ву структуры курса могут быть положены следующие способы изуче­ния материала:

1) линейный — раздел изучается в 1 этап,

2) ступенчатый — раздел изучается в несколько этапов, перебива­
ясь изучением других разделов,

3) концентрический — разделы изучаются «по кругу» от фонетики
до синтаксиса в каждом классе.

Если принимать во внимание весь курс русского языка в 1-9 или 1-11 классах, то способ изучения разделов курса является концентриче­ским, поскольку начальная школа в минимально необходимом объеме представляет все разделы курса от фонетики до синтаксиса. Старшие классы также предполагают возвращение к уже изученным в среднем звене разделам с их углублением. Описываемое же в данной главе сред­нее звено (5-9 классы) является основным и относительно самостоя­тельным и имеет собственную логику построения.

В программе помимо перечня тем и орфографико-пунктуационных правил содержатся список знаний и умений по русскому языку, приоб­ретаемых в каждом классе.

Структура курса описана в программе в самом общем виде — в рас­пределении по классам. Программа может содержать приложение, пред­ставляющее подробную структуры курса с распределением материала по четвертям и указанием конкретного количества часов, выделяемого на ту или иную тему. Такое приложение содержит, например, програм­ма к 1 комплексу. Информация о структуре курса содержится в учебни­ках, методических рекомендациях к ним и в документах «Ориентиро­вочное планирование», которые существуют для всех учебно-методических комплексов, составляются авторами учебников и печата­ются в журналах «Русский язык в школе», «Русская словесность», а также отдельными изданиями.

Как уже было сказано, курс русского языка состоит из трех взаимо­связанных частей: теория языка, орфографико-пунктуационный матери­ал, развитие речи.

На изучение русского языка по основным программам новым Феде­ральным базисным учебным планом, как уже было сказано, выделено следующее количество часов: 5 класс — 210, 6 класс — 210, 7 класс — 140, 8 класс — 105, 9 класс — 70.

Рассмотрим в общем виде и сопоставим языковую часть (то есть теоретические сведения об устройстве языка) трех основных программ.

Курс русского языка в каждом классе предваряется и завершается повторением изученного.

Сопоставление теоретической части курса в трех комплексах пред­ставлено в таблице 1 (с. 49-50).

В этих учебных комплексах, как это видно из таблицы, представле­ны следующие принципы организации материала:

1 комплекс в 5-7 классах использует в основном ступенчатый прин­
цип: разделы лексики и словообразования изучаются в два этапа (в 5 и 6
классах), морфология — в три этапа (5, 6 и 7 классы), причем разделы
перемежаются. Фонетика и синтаксис изучаются линейно.

2 комплекс построен линейно: от фонетики к синтаксису.

3 комплекс устроен аналогично первому с тем исключением, что
в нем ступенчато изучается и синтаксис (в 5 и в 8-9 классах).

Более подробно о теоретических основаниях курса сказано в разделе «Теория и методика изучения разделов науки о языке и развития речи».

Существенной составляющей курса русского языка является матери­ал по развитию речи учащихся. На развитие речи в комплексах 1 и 2 выделяется следующее количество часов: 5 класс — 34, 6 класс — 34, 7 класс — 25, 8 класс — 17, 9 класс — 17. Комплекс 3 имеет усиленную по сравнению к другими комплексами речевую направленность. В нем на развитие речи выделяется значительно больше времени — 165 часов: по 51 часу в 5 и 6 классах, 36 часов в 7 классе и по 17 часов в 8 и 9 классах.

	1 комплекс	2 комплекс	3 комплекс
5 класс	Фонетика, графика и орфография;	Фонетика и графика;	Фонетика, орфоэпия, графика;
	Лексика:слово и его значение, многознач-	Морфемика;	Письмо, орфография;
	ность, переносное значение слова, омони-	Лексика;	Лексика;
	мы, синонимы, антонимы;	Морфология:существительное;	Морфемика и словообразование;
	Словообразование:состав слова;	Речь,текст;	Морфология:классификация слов
	Морфология:существительное (собственность		по частям речи, глагол, сущест-
	/ нарицательность, одушевленность, род,		вительное, прилагательное;
	склонение),		Синтаксис и пунктуация:простое и
	прилагательное (полнота / краткость, сло-		сложное предложение, члены
	воизменение),		предложения, прямая речь, диа-
	глагол (начальная форма, вид, спряжение);		лог;
	Речь,текст;		Речь, текст;
6 класс	Лексика:общеупотребительная лексика и лек-	Морфология:глагол, прилагатель-	Морфология:причастие, дееприча-
	сика ограниченного употребления, заимст-	ное, числительное, наречие, ме-	стие, числительное, местоиме-
	вованные слова, устаревшие слова, неоло-	стоимение;	ние;
	гизмы, фразеология);	Речь,текст;	Речь, текст;
	Словообразование:средства и способы обра-
	зования слов;
	Морфология:существительное (разносклоня-
	емые и несклоняемые существительные),
	прилагательное (разряды по значению,
	степени сравнения),
	числительное, местоимение, глагол (пере-
	ходность, возвратность, безличные глаго-
	лы);
	Речь,текст;

³I

CD

 

	1 комплекс	2 комплекс	3 комплекс
7 класс	Морфология: причастие как особая форма глагола, деепричастие как особая форма глагола, наречие, служебные части речи, междометие; Речь,текст;	Морфология: причастие, деепричастие, служебные части речи, междометие; Речь,текст;	Морфология: наречие, служебные части речи, междометие, звукоподражание; Речь,текст;
8 класс	Синтаксиссловосочетания и простого пред­ложения; Речь,текст;	Синтаксиссловосочетания и просто­го предложения; Речь, текст;	Синтаксиссловосочетания и просто­го предложения; Речь, текст;
9 класс	Синтаксиссложного предложения; Речь, текст.	Синтаксиссложного предложения; Речь, текст.	Синтаксиссложного предложения; Речь, текст.

Развитию речи уделяется как попутное внимание при изучении тео­ретических вопросов об устройстве языка (например, сведения об упот­реблении слов при изучении лексикологии), так и специальные уроки. Подробнее об этом см. в разделе 19 «Теория и методика работы по раз­витию речи».

Сведения по орфографии и пунктуации рассредоточены по всем разделам курса. Особая концентрация орфографических правил наблю­дается в разделах словообразования и морфологии, пунктуационных — в разделе синтаксиса.

§ 14. О «школьной»

и «научной» грамматике

В методике преподавания русского языка твердо закрепилась тради­ция различать термины школьная и научная (академическая, вузов­ская) грамматика. Два этих понятия очень часто расходятся не только в объеме (что было бы естественно), но и по сути — в решении многих теоретических и практических вопросов. Одни исследователи пишут об этом с большим осуждением, говоря, что не может быть «школьной» и «научной» теории: школьная теория должна быть «школьной научной теорией». Другие оправдывают различные подходы ко многим вопро­сам тем, что цели и задачи изучения языка в школе и вузе далеко не все­гда совпадают. Основная задача вузовского изучения — понять сущ­ность языка как особого общественного явления, особенности его строения и функционирования, то есть преподавание в вузе значительно больше ориентировано на познавательную, а не практическую ценность русского языка как учебного предмета. Задачи же преподавания русско­го языка в школе значительно более практические.

Хотелось бы обратить внимание на следующий факт, обычно не упо­минаемый при обсуждении этой проблемы: понятие научной граммати­ки чрезвычайно расплывчато. Редко под ним понимают в точности то, что описано в академических грамматиках, например в «Русской грам­матике» (М., 1980); гораздо чаще под академической, научной грамма­тикой понимают грамматику, преподаваемую на филологических фа­культетах вузов и описанную в соответствующих учебниках. Однако в учебниках представлен авторский, часто глубоко индивидуальный под­ход к описываемым явлениям. Более того, представленный в «Русской грамматике» лингвистический материал также отражает точку зрения ее авторов. В лингвистической науке найдется немного теоретических проблем, по которым все исследователи были бы единодушны, поэтому само понятие «академическая грамматика» не является определенным.

Что же касается так называемой школьной грамматики, то ее со­ставители опирались при создании курса на вполне определенную лин­гвистическую традицию, представленную множеством авторитетных имен. Другое дело, что на сегодняшний день более актуальными счи­таются иные точки зрения по многим вопросам и именно они приняты в практике вузовского преподавания. Поэтому при упоминании «на­учной грамматики» более корректным было бы ссылаться на конкрет­ные лингвистические школы или на работы конкретных авторов с объяснением того, почему именно данная точка зрения представляет­ся более целесообразной.

Литература