Закономерности и принципы обучения в дидактике и методике

Признаки закономерностей. Выясним механизм взаимодействия дидактики и методики по конкретному основанию, в том виде, в каком этот механизм функционирует в настоящее время. Для этого

сопоставим научное содержание этих двух наук через их наиболее существенные компоненты — дидактические и методические зако­номерности и принципы. Основная задача педагогической науки — выявление закономерностей образовательного процесса.

Закономерность — это наиболее общая форма воплощения тео ретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Зако­номерный -— значит осуществляющийся на основе закона.

Закономерности обучения — устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и собы­тиями.

Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, применительно к педагогической деятельности? Не противоречит ли это тенденции к развитию в социологии «мягких», культуро­логических подходов к отображению социальных процессов? От­вет на последний вопрос таков: не противоречит.

Недовольство жесткой социальной методологией как норма­тивным предписанием «правильного» проекта «неправильной» жизни может привести к осознанию границ применимости такой методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей и отношений между субъектами, участвующими в жизни обще­ства. При всей специфике проявлений таких отношений в конк­ретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному ора­тору или писателю, но слова и грамматические конструкции, ко­торыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говоря­щим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приоб­рести какую-либо вещь, например арбуз, а может и не делать этого. Если он решит купить его, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Покупателю хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчинягься законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении его не проявятся. Но если он при­шел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти напе­рекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педа­гогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций,

от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Таким образом раскрываются объективно существующие посто­янные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результа­тами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п.

Закономерности не всегда удается успешно выявить и сформу­лировать. Например, такие постулируемые иногда как закономер­ные свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в облас­ти сущего, а в сфере должного. Их нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности (проявления их в работе любого учителя) и повторяемости. Повторяемость оз­начает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуа­циях, иначе говоря, становиться источником обыденной и твор­ческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о вос­питании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные связи, соответствующие приведенным выше признакам и харак­теристикам. Основной формой представления педагогических за­кономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагоги­ческих явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведе­ние и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объек­тивных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики невозможно.

Примеры педагогических закономерностей. В педагогике выяв­лен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существу­ющих в педагогической деятельности и имеющих, по сути, статус законов. Наиболее общий закон целостного образовательного про­цесса формулируется как присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Другой общий закон — это социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленно­сти во всех его аспектах и элементах социально-экономическим со­стоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы образования отношением является взаимодействие учителя и уче­ника, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержа­тельной и процессуальной сторон обучения.

Вот несколько примеров общих педагогических за­кономерностей:

- эффективность образовательного процесса закономерно за­висит от материальных, гигиенических, морально-психологиче­ских и тому подобных условий, в которых он протекает;

- средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

- прочность усвоения содержания учебного материала тем боль­ше, чем систематичнее организованы прямое и отсроченное по­вторение этого содержания и введение его в систему уже усвоен­ного ранее содержания;

- обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

- уровень и качество усвоения зависят при прочих равных ус­ловиях (память, способности) от учета педагогом степени личност­ной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любо­му образовательному процессу или его конкретным воплощениям в той или иной дидактической системе, существуют частные (ме­тодические) закономерности, которые относятся к отдельным сторонам обучения. Таковы, например, закономерности, относя­щиеся к методам преподавания и учения, усвоению учениками материала, выполнению лабораторных работ, проведению бесед, экскурсий, групповых и индивидуальных форм занятий, уроков-диалогов, решению задач. Поиск и выявление таких закономерно­стей, формулирование на их основе методических принципов и правил — необходимое условие конструирования методик и ус­ловий их практического применения.

К числу частных (методических) закономерностей отно­сится соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика (методика обучения иностранным языкам). Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность су­ществует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету.

Примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурально­го», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Ничего хороше­го из этого не получилось. Ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления слов родного языка, оказались тщет­ными. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего урока преподаватели старались, как правило безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий («добро­та», «честность», «помощь»), в то время как с помощью перевода это мож­но было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про себя переводили сказанное на родной язык, поскольку они думали на нем.

 

Важно заметить, что упомянутая закономерность проявляется не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогиче­ской действительности и находит свое конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога.

Случайные связи в учебно-воспитательном процессе. Итак, за­кономерные связи выступают как результат научно-педагогиче­ских исследований. Однако, как известно, жизнь не укладывается в рамки нашего представления о ней. В обучении и воспитании существуют и случайные связи, не поддающиеся предсказанию, порой разрушающие действие закономерных связей. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей при воздействии учителя на учащихся по вполне надежной и много­кратно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекаю­щие временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения и воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражача, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, пере­живания, кризис в личной жизни, внезапные изменения быто­вых условий и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюдению, могут привести к отключению школьника от нор­мального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует спо­соба эффективного распознавания у детей такого рода психиче­ских потрясений и работы с ними. Не каждый учитель обладает диагностическими способностями и достаточной наблюдательно­стью, чтобы вовремя прийти на помощь. Особенно если школь­ник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Дидактические и методические закономерности обучения. Мно­гие закономерности обучения обнаруживаются эмпирическим путем, как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние закономерно­сти), а также между различными компонентами самого образова­тельного процесс» (внутренние закономерности).

Например: продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов — это внешняя закономерность обуче­ния; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации занятий, тем более активной и продуктивной оказывается его учеб­ная деятельность — это внутренняя закономерность.

Перечень и количество дидактических закономерностей у раз­ных педагогов различны; одни вообще не рассматривают дидак­тические закономерности, считая, что их воплощают в себе прин­ципы обучения (Ч. Куписевич), другие приводят более 70 различ­ных закономерностей обучения (И. П. Подласый).

Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, по-

этому создать единую систему закономерностей обучения невоз­можно.

С целью упорядочивания различных дидактических закономер­ностей создаются их классификации. Основаниями классифика­ций могут быть внешние и внутренние закономерности; дидакти­ческие, гносеологические, психологические, социологические, организационные закономерности обучения и т.д.

Рассмотрим классификацию закономерностей обучения (А. В. Ху­торской), в основании которой лежат такие дидактические и ме­тодические компоненты, как цели, содержание, технологии, фор­мы, методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Объектами связей в указываемых закономерностях яв­ляются ученик в динамике развития, его деятельность, индиви­дуальная образовательная траектория, образовательные продук­ты, эффективность обучения.

Данная классификация является открытой, т.е. она может по­полняться новыми закономерностями, детализирующими соот­ветствующие области обучения с точки зрения описывающих их дидактических компонентов.

Закономерности целей обучения:

- эффективность образовательного процесса определяется гар­
монией и сбалансированностью целей различных уровней: обще­
человеческих, государственных, общественных, национально-ре­
гиональных, школьных, учительских, ученических, родительских

и др.;

- образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компо­нента содержания образования;

- цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенно­стями обучаемых в динамике их развития.

Закономерности содержания обучения:

- эффективность обучения определяется способами структури­
рования содержания образования: наличием концентров, соотно­
шением и взаимообусловленностью частей этого содержания, че­
редованием интеграционных элементов с детальным рассмотре­
нием его составляющих, наличием в целостной системе компо­
нентов индивидуального ученического содержания образования;

- включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и способствует установлению им личностно значимых связей с дру­гими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования;

- личностное познание учеником фундаментальных образова­тельных объектов закономерно приводит к выстраиванию им лич-

А

ностной системы знаний, адекватной изучаемой действительно­сти и образовательным стандартам.

Закономерности технологий, форм и методов обучения:

- эффективность обучения зависит от соответствия видов и способов организуемой деятельности возрастным и другим инди­видуальным особенностям учеников;

- увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, уве­личивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

Закономерности использования средств обуче­ния:

- построение учебников на деятельностной основе, когда пре­дусмотренные в них виды деятельности соответствуют комплексу специально отобранных личностных качеств ученика, обеспечи­вает усиление развивающего компонента обучения;

-интерактивный характер компьютерных программ, электрон­ных гипертекстовых учебников на базе СО-Кот, а также теле­коммуникационные средства сети Интернет (чат, веб-форумы, телеконференции) повышают продуктивность обучения по срав­нению с техническими средствами без организации обратной связи (видеофильмы, диапозитивы и т.п.).

Закономерности системы контроля и оценки результатов обучения:

- изменения внешних образовательных продуктов ученика от­ражают его внутренние образовательные изменения — развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных ка­честв;

- диагностика личностных образовательных приращений уче­ника оказывает более эффективное влияние на качество образо­вания, чем диагностика и контроль его образовательных результа­тов по отношению к внешне заданным стандартам.

Выявление дидактических и методических закономерностей происходит на основе анализа практики обучения, организуемой согласно той или иной дидактической концепции. Поэтому каж­дая закономерность или их совокупность имеет границы приме­нимости, определяемые экспериментально.

Обоснование педагогических систем. Выявление закономерно­стей образовательного процесса связано с другой задачей педаго­гики -- обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приори­тетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоре-

таческих исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обес­печить влияние науки на практику. Опыт разного рода педагоги ческих инноваций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом зна­нии, не могут привести к изменениям общественной жизни, ко­торые необходимы. От науки во многих случаях требуется разрабо­тать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности.

Общие принципы обучения. Общие принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Я. А. Коменский на уровне, соответствующем современным ему представлениям, считал главным принцип природосообразности. С ним он соотносил остальные принципы сйоей дидактики. К.Д.Ушин-ский к дидактическим принципам относил сознательность и ак­тивность обучения; наглядность; последовательность; прочность знаний и навыков. Русский философ В. В Розанов выделял три главных принципа школьного образования: принцип индивиду­альности, принцип целости и принцип единства типа.

Рассмотрим наиболее общие принципы, относящиеся к обра­зованию в целом.

1. Принцип гуманистической ориентация образования. Этот прин­цип предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу: приобщение к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. При этом важной характеристикой образовательного процесса должны быть доброжелательное отношение друг к другу его участ­ников, уважение к личности.

Существенной частью гуманизации образования является гу­манитаризация. Это, во-первых, наращивание в содержании всех учебных предметов знаний о человеке, человечестве и чело­вечности; во-вторых, особое внимание к преподаванию гуманитарных учебных предметов (литературы, истории, язы­ков, искусства), признание их приоритетной роли в образова­нии; в-третьих, в рамках реализации этого принципа возни­кает задача гуманизации преподавания негуманитарных предме­тов (физики, химии, математики, информатики и т.п.). Ее мож­но решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры.

Преподавание любого учебного предмета в соответствии с прин­ципом гуманистической ориентации образования будет направ­лено на формирование творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и гуманистических отношений. Этот прин­цип образования является главным и системообразующим. В сущ­ности, все разделы педагогики, дидактики и методик раскрывают

и конкретизируют способы его реализации в содержании образо­вания и в образовательном процессе.

2. Принцип информатизации образования. Данный принцип во­площает в себе процесс информатизации современного общества. Наша эпоха характеризуется «информационным взрывом» — рез­ким возрастанием количества информации (научной, технической, культурной).

Истоки потребности в информатизации лежат в новом, неви­данном ранее, противоречии между «машинной вооруженностью рук» и «ремесленной вооруженностью головы». Информационные возможности людей, ограниченные физическими возможностя­ми, перестали соответствовать энергетическим возможностям про­изводства, ставшим, по существу, безграничными в силу исполь­зования машинной техники. Это противоречие привело к инфор­мационному кризису. Оно и решается путем создания компьюте­ризированных технологий в области переработки и использова­ния информации. Переворот в сфере информатизации можно счи­тать третьим в истории великим информационным переворотом, после изобретения письменности и книгопечатания.

Без информатизации сферы образования отставание экономи­ки страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации стано­вится необходимым насыщение образовательных систем инфор­мационными продукцией, средствами и технологией. Сегодня в учреждения системы образования внедряются информационные средства, основанные на микропроцессорной технике, а также информационная продукция и педагогическая технология, бази­рующаяся на этих средствах. Получает все более широкое распро­странение многоцелевое использование компьютера и Интернета в процессе обучения. Создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ инфор­матики и вычислительной техники, развитие дистанционного обучения — вот некоторые формы осуществления принципа ин­форматизации.

Однако при всей важности принципа информатизации он не должен входить в противоречие с главным направлением — гума­низацией образования, — имеющим абсолютный приоритет. Ин­форматизация не должна вести к сокращению простого челове­ческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школьной жизни детей.

Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброже­лательный и мудрый друг, а не хитроумная машина. Занимаясь информатизацией, педагог не должен забывать о человеке.

3. Принцип целостности образовательного процесса. Данный прин­цип обусловливают цель образования и представление о нем как процессе, в котором соединяются воспитание и обучение.

Образование — целостность, объединяющая воспитание и обу­чение. Общая цель и воспитания и обучения — приобщение людей к жизни общества. Выше мы уже говорили, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей: обучения и воспитания. Не­обходимость усилий, направленных на объединение воспитания и обучения, находит выражение в упомянутом принципе. Поэтому целостность не попала в число педагогических закономерностей.

4. Принцип единства знаний и умений, сознания и поведения. Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образователь­ный процесс на формирование в единстве знаний и умений, со­знания и поведения.

5. Принцип эстетизации Жизни учащихся и воспитанников. Дан­ный принцип — часть реализации более общего принципа гума­низации образования, позволяющего формировать у школьников художественно-эстетический вкус. Раскрывая перед детьми красо­ту природы, мы воспитываем у них стремление беречь и сохра­нять ее. Перед школьниками раскрывается эстетическая сторона человеческих отношений.

6. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей вос­питанников при организации их деятельности.

Принципы дидактики. В дидактике общепризнанными считают­ся следующие принципы: наглядности, доступности; сознательно­сти и активности; систематичности и последовательности; проч­ности; научности; связи теории с практикой. Выделяют следую­щие принципы образовательного процесса, которые определяют его личностную и творческую ориентацию:

1) принцип согласования педагогического и личностного це-леполагания ученика — образование каждого учащегося происхо­дит с учетом его личных учебных целей;

2) принцип выбора образовательной траектории — ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основ­ных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, тем­па, форм и методов обучения, личностного содержания образо­вания, системы контроля и оценки результатов;

3) принцип метапредметных, т.е выходящих за рамки обуче­ния отдельному учебному предмету, основ образовательного про­цесса — основу содержания образовательного процесса составля­ют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность личностного познания их учениками;

 

4) принцип продуктивности обучения: ориентация на созда­ние учениками образовательной продукции;

5) принцип приоритета ученической образовательной продук­ции перед внешним содержанием образования;

6) принцип ситуативное™ обучения —- образовательный про­цесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников в рамках, установленных педагогом;

Принципы

7) принцип образовательной рефлексии — образовательный процесс рефлексивно осознается субъектами образования¹.

Связь дидактических и методических закономерностей и прин­ципов. Связь дидактики и методики не является односторонней, педагогические дисциплины взаимодействуют друг с другом. Ме­тодика оказывает влияние на дидактику, и, по мере того как она выделяется в качестве отдельной, имеющей собственное науч­ное содержание, дисциплины, ее воздействие на дидактику воз­растает.

Чем в большей степени методика выявляет и исследует специ­фические для обучения данному предмету закономерности и прин­ципы, тем более обоснованной и содержательной становится об­щая теория обучения. Благодаря этому создаются предпосылки для нового сближения методики и дидактики на более высоком уров­не. В этом выражается диалектический характер взаимодействия двух отраслей педагогического знания.

Учет того, что вносит методика обучения в дидактику, откры­вает возможности для расширения базы дидактики за счет вклю­чения в сферу дидактического анализа специфики тех школьных предметов, в которых большую роль играют не знания, а умения и навыки.

Можно предположить, что в результате дальнейшей научно-исследовательской работы в области методики, направленной на установление закономерных связей разных компонентов обуче­ния, методики обучения предметам будут все в большей степени становиться базой для дидактических обобщений.

Трактовка закономерностей и принципов обучения на дидак­тическом и методическом уровнях как структурных элементов научного обоснования дает возможность однозначной педагоги­ческой интерпретации данных философских категорий, в ходе которой они становятся собственными категориями педагогики. Она возможна при условии понимания методики тоже как педа­гогической научной дисциплины.

В связи с этим становится яснее роль философии по отноше­нию к научному обоснованию. Философия со своей методологи­ческой функцией является одним из источников научного обосно­вания.

Наметим в методологическом ракурсе соотношение закономер­ностей, которые относятся к функциям дидактики и методики. Такое соотношение представлено на рис. 2.

Таким образом, путь от дидактического принципа к методи­ческому оказался окольным: от модели обучения (в норматив­ной сфере) к модели обучения школьному предмету (в той же сфере). Эти принципы соотносятся через деятельность по созда-

¹ См.: Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. — СПб., 2001.

Закономерности

Дидактический! Дидактический принцип М» I I принцип № 2 —,------------------------ 1 I-------------------- ^—

Дидактическая Дидактическая I

Методический принцип № 1

закономерность № 1 закономерность № 21

Методический принцип № 2

4 Мег, ПГЛ

Методическая закономерность №

Рис. 2. Структура научного обоснований пути от дидактического принципа к методическому принципу

нию проекта обучения и его реализации, через описание обуче­ния на уровне сущности, включающее и закономерности В этом «вызревании» методического принципа участвуют все источни­ки знаний, которые «вливаются» во все эти виды деятельности как ее средства. Поэтому методический принцип, полученный таким путем, должен оказаться конкретнее и потому богаче, полнее принципа дидактическою. Этого не произойдет, если методический принцип будут пытаться вывести непосредствен­но из дидактического, оставляя в стороне все остальные источ­ники и всю остальную научно-педагогическую и практическую

деятельность.

Соотношение дидактических и методических принципов в част­ных методиках. Степень развития методики обусловливает разли­чия в степени дифференциации дидактических и методических принципов. При этом число и характер опосредующих их инстан­ций служат косвенными показателями уровня развитости конк­ретной методики.

Так, в методике обучения иностранным языкам соотношение дидактических и методических принципов выступает в качестве проблемы, являющейся причиной двух недостатков: отсутствия должного учета специфики иностранного языка как учебного пред­мета при применении общих положений дидактики и игнориро­вания некоторых положений общей дидактики при разработке ме­тодики обучения иностранным языкам¹. Возможности преодоле­ния этих недостатков подготовлены накопленным научным со­держанием этой методики обучения иностранному языку, что было показано на примере реализации принципа сознательности в обу-

¹ См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967.

чении этому предмету. Этот принцип на достаточно высоком тео­ретическом уровне развития методики применяется не непосред­ственно, а косвенно, преломляясь, интерпретируясь в методи­ческих принципах.

В методике обучения русскому языку существуют, по меньшей мере, две точки зрения по этому вопросу. Согласно одной из них выделяются: общедидактические, реализуемые в каждой методи­ке по-разному в зависимости от предмета, принципы и специфи­ческие, свойственные только данному предмету, принципы¹.

В соответствии с другой точкой зрения общедидактические принципы конкретизируются в методических принципах², что соответствует нашим представлениям. Однако попытку показать, как это делается, вряд ли можно признать удачной. Конкретиза­ция дидактических принципов трактуется как организация обуче­ния с учетом методических принципов, которые «выведены» из закономерностей усвоения языка. При гаком понимании конкре­тизации дидактических принципов они оказываются как бы из­лишними, поскольку методические принципы уже установлены без опоры на них.

Это обстоятельство, а также оторванность закономерностей от принципов, приписывание закономерностям (усвоения языка) функций, которые они в действительности не выполняют, ука­зывают, с нашей точки зрения, на разрыв структуры научного обоснования.

Таким образом, связь дидактики и методики в различных ме­тодиках понимается и конкретизируется по-разному, на разном научно-теоретическом уровне. Именно это обстоятельство и дела­ет необходимым методологический анализ данного вопроса, а иерархизацию и представление в единой структуре дидактических и методических категорий — методологическим условием науч­ного обоснования обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Объясните, чем закон обучения отличается от дидактической зако­номерности.

2. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между дидакти­ческими закономерностями и принципами.

3. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла связи дидактики и практики обучения.

4. Каковы, на ваш взгляд, границы применимости закона взаимосвя­зи творческой самореализации ученика и образовательной среды?

² См.: Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970.

³ См.: Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: посо­
бие для студентов пед. ин-тов. — М., 1964.

Практикум

1. Вспомните фрагмент реального процесса обучения, в ходе которо­го вы были в роли ученика, учителя или наблюдателя. Запишите тему, дату, цели, план этого занятия. Попытайтесь выявить и записать законо­мерности обучения, которые проявились в данном фрагменте обучения.

2. Сформулируйте принципы, которые, по вашему мнению, могут образовать основу дидактической системы. Дайте краткую характеристи­ку такой системы.

ЛИТЕРАТУРА

Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. — 1986. — № 3.

Блинов В.М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.

Журавлев И. К. О характере дидактических закономерностей // Педа­гогика и народное образование: Экспресс-информация. — М., 1985. — Вып. 7 (91).

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961.

Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4.

Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970.

Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. — 1946. — № 4—5.

Комаровский Б. Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. — № 2.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методоло­гический аспект. — М., 1977.

Сквирский В. Я. О классификации закономерностей обучения // Вест­ник высшей школы. — 1975. — № 12.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.