Статус методики по отношению к дидактике

Концепции статуса методики. Рассмотрим характер взаимосвя­зи двух отраслей педагогического знания — методики и дидакти­ки с точки зрения методики обучения. Для этого охарактеризуем существующие в настоящее время концепции понимания мето­дики как прикладной дисциплины и как самостоятельной педаго­гической дисциплины по отношению к дидактике.

В 70-е гг. XX в. был проведен ряд исследований (работы И.Т.Ого-родникова, Н.М.Верзилина, С.Г.Шаповаленко, В.Ф.Шалаевой, Д.Д.Галанина, В.В.Всесвятского, Н.В.Савина и др.), посвящен­ных вопросу о научном статусе методики и о ее отношении к дидактике. Многие авторы того времени сошлись во мнении, что методика является одной из наук педагогического цикла.

Анализ отечественной и зарубежной педагогической, лингви­стической и психологической литературы позволяет прийти к вы­воду о существовании четырех концепций научного статуса мето-

 

дик обучения предметам, характеризующих различные этапы их формирования. К ним относятся:

1) концепция методики обучения как соответствующей при­кладной науки (для методики обучения иностранным языкам — лингвистики, для методики обучения физике — физики и т.п.):

2) концепция методики обучения как прикладной психоло­гии;

3) концепция методики обучения как области приложения конгломерата знаний, заимствованных из других дисциплин;

4) концепция методики обучения как относительно самостоя­тельной педагогической научной дисциплины.

Между концепцией и ее фактической реализацией в научно-исследовательской практике может существовать более или менее значительный разрыв. Однако объективно развитие теории и прак­тики обучения ведет к преодолению этого разрыва, к фактиче­скому формированию методики как относительно самостоятель­ной педагогической дисциплины. Последняя из перечисленных нами концепций отражает именно эту тенденцию.

Охарактеризуем каждую из перечисленных названных на при­мере методики обучения иностранным языкам.

Внутри первой концепции, представляющей методику как прикладную лингвистику, различают два подхода к вопросу о соотношении методики с лингвистикой. Одни исследователи — сторонники данной концепции (Л.Блумфилд, Ч.Фриз) выводят принципы обучения языкам непосредственно из лингвистических положений. Другие (Л.В.Щерба, П.Д.Стревенс) признают влия­ние иных факторов на обоснование этих принципов и в связи с этим вносят в них коррективы, делающие влияние лингвистики на методику обучения иностранным языкам непрямым, опосре­дованным.

По вопросу о месте психологии в научном обосновании мето­дики обучения иностранным языкам (вторая концепция) существуют две точки зрения. Согласно одной из них (В. В. Беля­ев, Ч. X. Хэндшин) методика является наукой, подчиненной пси­хологии; психология не только исследует процесс овладения язы­ком, но и служит единственной теоретической базой, на которой строится система принципов и методов обучения иностранным языкам.

В соответствии с другой точкой зрения (В. А. Артемов, К. Н. Кор­нилов) психология рассматривается как наука, смежная с мето­дикой. Исследуя процесс овладения иностранным языком в усло­виях обучения, психология предоставляет в распоряжение мето­дики материал, который в опосредованном через теорию и прак­тику обучения виде может быть использован методикой для по­строения системы обучения иностранному языку в конкретных условиях и для конкретных целей.

Второй из двух упомянутых подходов к решению проблемы лингвистического и психологического обоснования методики обучения иностранным языкам, переводя лингвистику и методи ку в ряд факторов, внешних по отношению к методике, способ­ствует выделению методики в самостоятельную теоретическую научную дисциплину.

Третья концепция— концепция методики обучения ино­странным языкам как конгломерата данных, заимствованных из других наук (К.А.Ганшина, П.Б.Гурвич, Н.Брукс) — противо­стоит односторонним концепциям методики как прикладной лин­гвистики или прикладной психологии. Пытаясь охватить сложное взаимодействие многочисленных и разнообразных факторов, она делает это с педагогических позиций и.непосредственно подво­дит методику к тому уровню, на котором она становится самосто­ятельной теоретической дисциплиной (И.В.Рахманов, И.Д.Са-листра, И.В.Карпов, Г.Палмер, Р.Полицер) (четвертая кон­цепция).

В целом весь процесс эволюции методики обучения, включая одностороннее обоснование методов обучения, можно охаракте­ризовать как процесс поисков наиболее совершенной для данных условий и для данной цели методической системы. В ходе этих поисков создатели методических систем и учителя-практики стре­мились ликвидировать разрыв между желаемым и реальным поло­жением дел в области обучения. По мере накопления эмпириче­ских и теоретических данных этот разрыв уменьшается, но не ис­чезает совсем, так как дальнейшее развитие методики ведет к из­менению и уточнению представлений об оптимальной методи­ческой системе. Построение такой системы определяется всей со­вокупностью соответствующих методическим закономерностям методических принципов, причем не непосредственно, а опосре­дованно — через методические требования и рекомендации, ко­торые детерминируют действия обучающего и обучающегося в тех или иных конкретных условиях обучения; сами же методические рекомендации детерминируются системой принципов.

Таким образом, соотношение дидактики и методики обучения следует рассматривать как соотношение двух взаимодействующих систем теоретических знаний.

Двойственность статуса дидактики и методики. Между призна­нием методики самостоятельной теоретической дисциплиной и ее прикладным характером нет противоречия.

Из этого положения проистекает двойственность статуса как дидактики, так и методики. С одной стороны, методика — это частная дидактика, практическое «приложение» к общей дидак­тике. С другой стороны, она — самостоятельная дисциплина, име­ющая свой предмет исследования — обучение определенному пред­мету и воспитание средствами этого предмета как один из участ-

ков образовательной деятельности, отличный от предмета иссле­дования дидактики. При этом методика связана с дидактикой един­ством объекта, которым является деятельность обучения. Методи­ка выделяет в этом объекте то, что специфично для обучения данному учебному предмету, дидактика же рассматривает в нем общие связи, характерные для обучения любому предмету. При построении методической системы в числе других используются теоретические положения, разработанные дидактикой. При этом дидактика выступает по отношению к методике как один из вне­шних факторов, воздействующих на обоснование курса обучения в одном ряду с психологией и другими науками. Каждая из этих отраслей знания имеет собственный предмет, хотя те или иные элементы их объектной сферы могут совпадать.

Оппозиция «дидактика—методика» не отражает всего разнооб­разия отношений, возникающих в практике исследования сферы обучения. В действительности возможны несколько уровней обоб­щения, например: методика обучения английскому языку—общая методика обучения иностранным языкам—дидактика предметов гуманитарного цикла—общая дидактика. На каждом из этих уров­ней могут вестись теоретические исследования, формулироваться законы и принципы.

В научном исследовании становится возможным и необходи­мым распределение функций и соответствующее разделение тру­да исследователей. Дидактика, не ограничиваясь непосредствен­ным исследованием процесса обучения, может использовать тео­ретические положения, полученные учеными-методистами. Чем в большей степени методика будет выделять и исследовать специ­фические для процесса обучения определенному предмету зако­номерности, тем более научно обоснованной и представительной будет общая теория обучения — дидактика. В результате создаются предпосылки для нового сближения этих наук на более высоком уровне. В этом находит свое выражение диалектический характер взаимодействия двух педагогических наук.

Взаимодействие дидактики и методики. Подведем итоги рассмот­рения различных аспектов соотношения дидактики и методики и наметим предположительные перспективы дальнейшего углубления их взаимодействия в связи с обогащением их научного содержания. Соотношение дидактики и методики обучения предметам школьного цикла как педагогических дисциплин выступает в форме их взаимодействия. Процесс развития дидактики и методики, свя­занный с выявлением действующих в их объектной сфере законо­мерностей, определением принципов и с комплексом теорети­ческой и практической работы в данной области, создает дина­мику движения каждой их этих наук. В этом процессе выявляются также не просто существующие, но функционирующие во време­ни связи между науками.

Дидактика воздействует на методику обучения определенному предмету еще до оформления этой методики в отдельную отрасль педагогического познания. Вначале она воздействует на методику как на совокупность методов и приемов обучения конкретному предмету прямолинейно, ее положения не опосредованы через методику как теорию обучения определенному предмету школь­ного курса. Дидактика воздействует на методику и в дальнейшем, на всех этапах развития педагогических наук, однако характер этого воздействия постепенно изменяется.

Если вначале дидактика относится к методике как теория к практике, а впоследствии они соотносятся как теория с теорией, то в дальнейшем связь между ними приобретает характер соотно шения двух взаимодействующих систем теоретических знаний.

По мере того как методика развивается и все в большей степе­ни выделяются и исследуются специфические закономерности процесса обучения одному из предметов, она отделяется от ди­дактики. Дидактические принципы начинают опосредоваться, применяться в обучении данному предмету в преломленном виде. Принципы, выведенные методикой на основе закономерностей процесса обучения конкретному предмету, также являются спе­цифическими, они не вступают в противоречие с общими прин­ципами дидактики, а конкретизируют их в соответствии с осо­бенностями обучения данному предмету.

Воздействие методики на дидактику усиливается по мере роста самостоятельности методики. Учет влияния отдельных методик на дидактику дает возможность расширить базу дидактики, обога­тить ее научное содержание. Можно предположить, что в резуль­тате дальнейших научно-исследовательских работ в области мето­дик как теоретических дисциплин они будут все в большей степе­ни становиться теоретической базой для дидактических обобще­ний. Поскольку в действительности уровни развития отдельных методик различны, данная характеристика соотношения дидак­тики и методики для менее развитых методик относится больше к будущему, чем к настоящему. Однако описанные в этом разделе тенденции развития являются общими хля всех методик.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Могут ли одновременно в рамках одной педагогической теории со­существовать четыре различные концепции научного статуса методик обучения предметам?

2. Определите основные структурные элементы связи дидактики, ме­тодики и практики обучения.

3. Когда педагог-практик должен обращаться к дидактике, а когда — к методике обучения?

4. Какими знаниями и умениями должен обладать учитель, если он захочет заняться научной работой?

5. Приведите примеры, когда отдельные элементы используемых вами методик обучения явились причиной для общедидактических обобщений.

Практикум

1. Предложите примеры адекватного использования термина «мето­дика» по отношению к избранной вами теме, входящей в содержание учебного предмета.

2. Сформулируйте принцип личностного целеполагания ученика на каждом из уровней обобщения: методика обучения английскому языку — общая методика обучения иностранным языкам — дидактика предметов гуманитарного цикла — общая дидактика.

ЛИТЕРАТУРА

Баранский И. И. Очерки по школьной методике экономической гео­графии: пособие для учителей. — М., 1955.

Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского язы­ка. - М., 1974.

Верзшшн Н.М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биоло­гии: учеб. пособие ддя студентов педагогических институтов. — М., 1966.

Всесвятский Б. В. Общая методика биологии. — М., 1960.

Гурвич П. Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностран­ных языков как науки // Иностранные языки в школе. — 1967. — № 3.

Дарииский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.

Короткова В.М., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схе­мах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. — М., 1999.

Краевский В. В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию ме­тодов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — Вып. 8.

Методика обучения географии в средней школе: теоретические осно­вы методики обучения географии. — М., 1968.

Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго­гика. ~ 2000. - № 8.

Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970.

Федоров Б.Ф. Учитывая особенности методики // Вестник высшей школы. — 1972. — № 3.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Об­щие вопросы методики. — М.; Л., 1947.