Модель проектирования обучения

Что значит — думать о практике в терминах науки. Чтобы твор­чество учителя могло быть «уловлено» и передано другим, необ­ходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Раз­мышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, необходимо научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатировать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказались нереализованными принципы сознательно сти или доступности и т. п.

Был проведен эксперимент, в ходе которого сравнивалось, в частно­сти, отношение опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.

Педагогам была предложена гема «Древнерусское феодальное госу­дарство с IX в. до начала XII в.». Каждый из них должен был составить план урока с использованием учебного пособия по истории лд_я VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последователь­ность изложения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что этого они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы будете использовать при изложении этого материала?» — они ответили: «6 учебнике много материала, еле успеешь его изложить».

Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, Можно опереться и усвоению каких новых знаний в будущем она будет способствовать. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Пе­дагоги-мастера пытались найти ответы на вопросы: что особенно трудно ученикам, а что легко; в чем они смогут разобраться Самостоятельно, а что лучше рассмотреть вместе с учителем. На вопрос о дополнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому, что то или иное может быть интересно *у1я учеников. При отборе литера!уры, фактов надо спрашивать себя: для чего? Для форми­рования конкретных представлений? Углубления знаний? Выяснения при-

чинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привлекаю».

Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме­ние использовать знания и терминологию науки.

В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом его используют для достижения четко сформулированных целей. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мас­теру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительное™, своих успехов и неудач, а также правильно спланировать свою дальнейшую работу.

Умение оценивать предлагаемые учебные материалы и собствен­ную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет обязательных для всех учебников, и педагогу приходит­ся самому выбирать подходящую литературу. Осуществляя этот выбор, учитель должен пользоваться ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, чтобы самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.

Научно-теоретическая функция, которую осуществляют дидак­тика и методика в широком цикпе их связей с практикой, по отно­шению к учителю выступает как объяснительная. Конструктивно техническая же функция этих педагогических дисциплин предстает перед педагогом как нормативная, поскольку в результате ее осу­ществления учитель получает нормативное знание, на которое он может ориентироваться непосредственно в своей работе.

Таким образом, учитель получает от дидактики и методики средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — от описания педагогической действительности через теорию к науч­но обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продук­том всех педагогических исследований. Другой путь — непосред­ственное использование им теоретического педагогического зна­ния для осмысления его собственной практической деятельности. Таким образом, в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогических дисциплин.

Понятия «обучение» и «процесс обучения». Построение концеп­ции процесса обучения предполагает' различение двух нередко отождествляемых к педагогической науке понятий — «обучение» и «процесс обучения». Между тем они не яапяются синонимами. Об обучении говорят, что оно «протекает», «осуществляется», «реализуется», т.е. существует в педагогической действительности в постоянном движении, однако это не означает, что обучение и его реальное протекание, процесс — одно и то же. Процесс, как ранее было сказано,— это смена состояний, а процесс обуче­ния — это смена состояния системы обучения. Концепция про-

 

цесса обучения должна дать ответы на вопросы: из каких элемен­тов состоит эта система, каково ее социальное назначение, т.е. какие функции она выполняет в обществе, как связаны между собой ее элементы? Чтобы охарактеризовать процесс обучения, необходимо проследить эту систему в динамике, посмотреть, ка­ким образом изменяются ее состав (элементы) и структура (связь между ними) в соответствии с ее функциями. При этом в соответ­ствии с системно-деятельностным подходом следует помнить, что речь идет не о любой системе, а о системе деятельности. Эта сие тема существует постольку, поскольку она нужна для выполне­ния определенных целей.

Соотношение промесса обучения и содержания образования. Един­ство содержательной и процессуальной сторон обучения опреде­ляет единство, взаимопроникновение отражающих их концепций. При этом концепция процесса обучения, являясь более общей по отношению к концепции содержания, с одной стороны, опира­ется на нее, использует положения, разработанные в рамках кон­цепции содержания образования, а с другой стороны, как бы «вби­рает» ее в себя. В этом взаимопроникновении проявляется педаго­гическая природа обеих концепций. Если бы концепция содержа­ния носила предметно-научный характер, т.е. выводилась бы из некоторой совокупности наук, «стоящих» за каждым учебным предметом, а теория процесса основывалась бы на одной психо­логии, то концепции были бы взаимно изолированными. Соб­ственно педагогический подход к построению обеих концепций оказался той интегрированной основой, которая позволила пред­ставить их, как и действительность, отраженную в них, в един­стве.

Как и концепция содержания образования, представление о процессе обучения, разрабатываемое с педагогических позиций, должно иметь и фундаментальный, собственно теоретический и прикладной аспекты. С изложенных выше методологических пози­ций разработаны две группы вопросов. Первая группа воп­росов относится к построению теоретической модели процесса обучения, который рассматривается как объективно существую­щий, предстающий перед исследователем объект изучения.

Даются дидактические характеристики обучения как состав­ной части целостного учебно -воспитательного процесса, рассмат­риваются элементы процесса обучения в их взаимосвязи, законо­мерности и логика процесса обучения, его этапы и звенья, осо­бенности этого процесса в зависимости от типа учебных предметов.

Вторая группа в о п р о с о в отражает прикладной аспект предлагаемой концепции, в котором обучение выступает как объект конструирования. Излагается нормативное, т.е. нацелен­ное на построение процесса обучения, представление о методах, организационных формах и других факторах и средствах осуще-

ствления этого процесса, а также о проектировании и осуществ­лении деятельности, непосредственно его реализующей, — дея­тельности учителя; рассматриваются теоретические и прикладные вопросы взаимосвязи процесса обучения на уроке с внеклассной работой. Эту группу вопросов можно охарактеризовать как описа­ние общей нормативной модели процесса обучения.

Практические выводы и рекомендации предлагаются в завер­шающей части, в которой представлены пути совершенствования процесса обучения в современной школе: принципы конструиро­вания процесса обучения, реализующего единство образователь­ной, развивающей и воспитательной функций, направления повышения качества обучения в целом и каждого урока в отдель­ности.

Педагогические концепции содержания образования и процесса обучения, вместе взятые, призваны составить целостную методо­логическую и специально-научную основу для объединения уси­лий представителей различных отраслей педагогической науки и практики в решении задач модернизации современной школы.

Соотношение учебной, педагогической и методологической дея­тельности нри проектировании обучения. Особенность соотноше­ния педагогической специально-научной и методологической дея­тельности состоит в том, что объектом методологической деятель­ности является деятельность специально-научная. В свою очередь, объект специально-научной деятельности — это обучение как един­ство преподавания и учения. Это соотношение для инновационно­го обучения представлено на рис. 4. Введем обозначения для четы­рех видов деятельности.

УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом этой деятель­ности являются результаты учения — новые по отношению к тем, которые были или могли быть до нововведения.

• (I щ 212 т Результаты И ~* ------»~ учебной

Педагог

УД

деятельности

Учащиеся

Учитель Рис. 4. Соотношение деягельностей субъектов инноваций

 

ПДУ - педагогическая деятельность учителя-новатора (органи­затора инноваций) в отношении УД. Продую его деятельности — образовательный процесс, в который вводится новшество.

ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изу­чающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является педаго­гическая инноватика (элементы, относящиеся к нововведению).

МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является методология педаго­гической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученою, занимающегося педагогической иннова-тикой).

Как видно из рис. 4, каждая деятельность после учебной явля­ется по отношению к предыдущей деятельностью более высокого порядка. Учитель-новатор организует деятельность учеников, ис­пользуя для этого новшество. Описание педагогической работы учителя-новатора происходит в рамках педагогической инновати­ки, этим занимается педагог-ученый. Такое описание есть дея­тельность еще более высокого порядка, представляющая собой методологическую деятельность.

Теоретически можно считать, что один и тот же человек, ко­торый и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения пе­дагогической инноватики, и осуществляет методологическое ос­мысление, может осуществлять две или даже три различные дея­тельности. Но в реальности такое сочетание не может быть эффек­тивным, поскольку совмещать три разных объекта и соответству­ющие им деятельности одновременно практически невозможно.

Соответственно каждая из перечисленных деятсльностей вклю­чает в себя рефлексию разного порядка: первого (ученики), вто­рого (учитель), третьего (педагог) и четвертого (методолог).

Типология систем обучения в авторских школах. Проведенный нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых си­стем обучения¹.

В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти си­стемы можно разделить на личностно ориентированные, природо­сообразные, культуросообразные, креативные, оргдеятельностные, интенсивные, ремесленные. Рассмотрим их более подробно.

I. Личностно ориентированные системы обучения. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями. Учеб­ный предмет понимается как средство развития личности.Внима­ние учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выра­зить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются уче-

¹ См.: Хуторской Л. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практи­ка. - М„ 1998.

нику педагогом. Благодаря уважительному и гуманному отноше­нию дети раскрывают свои творческие возможности.

Личностно ориентированные системы обучения лежат в осно­ве «Школы жизни» Ш.А.Амонашвили, системы поэтапного обу­чения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогиче­ская основа природосообразных систем обучения близка к лично­стно ориентированным системам. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. Природосообразные системы обучения опира­ются на педагогические идеи о первичной роли внутренней сущ­ности ребенка в обучении. Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л. Н.Тол­стого, С.Френе, М.Монтессори. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии приро-досообразного воспитания грамотности (А. М. Кушнир); в клас­сах, ориентированных на педагогику Л.Н.Толстого (школа «Эв-рика-развитие», г. Томск); в Школе свободного развития (А. В.Ху­торской и др.).

3. Культуросообразные системы обучения. Педагоги данного на­правления трактуют обучение как образование Человека культу­ры. Цель учебного предмета — обеспечить возможность выполне­ния предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова) или к их взаимодействию (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов). На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф.Фе­доров, В.И.Вернадский и др.) организуется обучение в ноосфер-ной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.).

4. Креативные системы обучения. Данные системы реализуются в работе сторонников проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящего задачу отыскания и решения научных проблем изучае­мого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углуб­ленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в ко­рень», находить решения сложных проблем. Такое обучение разви­вает интеллектуальные и творческие способности детей, подготав­ливает их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния опирается на принципы эвристического обучения (В.И.Анд­реев, Ю. К. Кулюткин, В.Н.Пушкин, А. В.Хуторской). Творческая деятельность ученика охватывает не только предметную область изучаемых курсов, но и весь общеобразовательный процесс, вклю­чая и его организацию: постановку целей, конструирование со­держания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и тех пологий развития у детей изобретательской культуры. Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач — ТРИЗ (Г.С.Альтшул-

 

лер, А. А. Гин и др,). К группе креативных систем относится также вероятностное образование (А. М. Лобок, И. В.Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение (Г. Н.Прозументова), а также технология совместной продуктивной деятельности (В.Я.Ляудис и др.).

5. Оргдеятельностные системы обучения. Учитель в данной сис­
теме обучения опирается на разработки системно-мыследеятель-
носткой методологии (Т.П. Щедровицкий), Его задачей является
формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыс-
ледействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной
практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость при­
вычных учебных предметов на учебную деятельность метапред-
метного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследу­
ют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуще­
ствления деятельности в структуре изучаемых областей.

К этому типу дидактических систем относятся различные ва­рианты развивающего обучения (В. В.Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики и массового внедрения, методологически ориентированные систе­мы обучения (Ю.В.Громыко).

К оргдеятельностным системам обучения относятся также ком-мунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности акгивного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творче­ской самореализации учеников. Представители данного подхода — И.П.Иванов, В.К.Дьяченко, И.М.Чередов, М.Балабан и другие.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода
(В.Ф.Шаталов, Н.А.Зайцев, С.Н.Лысенкова) выражает эффек­
тивное решение педагогом социачьной задачи на интенсифика­
цию, ускорение и опережение образовательных процессов. Уче­
ники в единицу времени усваивают больше информации, быст­
рее или раньше других научаются определенным действиям (на­
пример, чтению), опережают государственные образовательные
стандарты и типовые программы.

Степень творчества учеников в методиках представителей этой системы, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение тради­ционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется
опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя, его
образцы. Творческая продукция учеников является в основном
модификацией образов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающих традиционных учеб-

ных целей благодаря высокому профессиональному уровню вла­дения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спец­школах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета.

Следует отметить, что для многих новаторских систем обучения 70—80-х гг. XX в. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н.Лысенковой содержатся требования цо вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются толь­ко учителем. В.Ф. Шаталов организует поэтапное управление по­знавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик — дать как можно больше знаний за мень­шее количество времени. Применяются специальные приемы, фор­мирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образователь­ный процесс, не имея возможности влиять на него.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче­ских систем на группы. Имея различия в ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и техно­логические элементы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем состоит различие между результатами педагогической науки и педагогической практики?

2. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и прак­тической деятельности в области дидактики и методики.

 

3. Почему недостаточно спроектировать модель обучения для того, чтобы она была реализована на практике? Каковы основные условия организации успешных инновационных процессов?

4. Может ли измениться соотношение деятельностей субъектов инно­ваций при реализации нововведений? При каких условиях это возможно?

5. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник боль­ше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъектно-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъектно-субъектным?

Практикум

Выявите сходства и различия подходов к обучению, характерных для каждой из систем обучения. Попытайтесь сформулировать основания для типологии этих систем и предложите иную классификацию.

ЛИТЕРАТУРА

АрсеньевА.М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалисти­ческой педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973.

 

Бережною Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика, — 19% - № 4.

Краевский В. В. Качество педагогики и методологическая культура пе­дагога // Магистр. — 1991, - № 1.

Метлов В.И., Пятницы» Б.Н. Место и роль практики в методологи­ческих исследованиях современной науки // Практика и познание. --

М„, 1973.

Невский И. А. Теоретическое моделирование как метол конкретных педагогических исследований // Вопросы методологии и методики кон­кретных педагогических исследований. — М., 1972.

Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. — М., 2005.

Глава 4 КЛЮЧЕВЫЕ И ПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

4.1. Компетенции и компетентности в образовании

Актуальность компетентного подхода. Термин «компетенция» (от лат. сотреШ — добиваюсь, соответствую, подхожу) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему эффективно действовать в ней.

В методиках обучения отдельным предметам компетенции ис­пользуются давно; например, лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные — в информатике. В по­следние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактиче­ский и методологический уровень. Это связано с потребностью в системном подходе к содержанию образования и необходимостью конкретизации учебного материала на обшепредметном уровне. Усиление внимания к этому понятию обусловлено также реко­мендациями Совета Европы по обновлению образования. Необхо димость формирования школой ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.¹.

Введение понятия «образовательные компетенции» в норма­тивную и практическую составляющую образования позволяет решать типичную для российской школы проблему, заключаю­щуюся в том, что ученики могут хорошо овладеть набором теоре­тических знаний, но испытывают значительные трудности в дея­тельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция предполагает не усвоение уче­ником не связанных друг с другом знаний и умений, а овладение ими в комплексе.

Компетенции устанавливают набор системных характеристик для проектирования образовательных стандартов, учебной и ме-

' См.: Концепция модернизации российского образования на период ло 2010 г. (Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.01 г.) // Народное образо­вание. — 2002. — № 4.

тодической литературы, а также измерителей общеобразователь­ной подготовки школьников.

Отличие компетенций от компетентное гей. В настоящее время предпринимаются попытки определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения. Предлагается следующее определе­ние: «Компетенция -~ это готовность ученика использовать усвоен­ные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельно­сти в жизни для решения практических и теоретических задач»¹.

В словаре С. И. Ожегова под готовностью понимается «согласие сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние», на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», однако в данном случае не учиты­вается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, не конкретизирует­ся, какие именно «практические и теоретические задачи» будут реогаться при реализации компетенции.

Под компетентностью понимается также «готовность к осуще­ствлению практических деятельностей, требующих наличия по­нятийной системы и, следовательно, понимания, соответствую­щего типа мышления, позволяющего оперативно решать возни­кающие проблемы и задачи»².

Ряд исследователей предлагают определение, опирающееся на понятие «способность»: «Компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, кото­рые приобретены благодаря обучению»³.

Способность как индивидуально-психологическая особенность личности, действительно, является условием успешного выпол­нения определенной деятельности. Но компетенция — это не толь­ко «индивидуально-психологическая особенность», она также ха­рактеризует и определенный круг деятельностей (причем не толь­ко практических), а также определенный круг объектов (предме­тов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть компетенция — не только индивидуально-психологическая осо­бенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, ком­петенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (например, компетенция путешественни-

' Проект федерального компонента Государственного образовательного стан­дарта общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант). - М., 2002. - С. 12.

² Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомен­
дации по организации опытно-экспериментальной работы. — М, 2001. — С. 231.

³ Шишов С. Е., Капьней В. А. Школа: мониторинг качества образования. — М.,
2000.-С. 73-74.

ка задается к таким атрибутам, как географические объекты, кар­ты, транспортные средства и др.).

Таким образом, следует различать понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетенция — это отчужденное, заранее заданное социаль­ное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В отличие от компетенции компетентность — владение, обла­дание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, это уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетент­ность — это совокупность личностных качеств ученика (ценност­но-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способ­ностей), обусловленных опытом его деятельности в определен­ной социально и личностно-значимой сфере.

Образовательные компетенции. Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, которые моделируют деятель­ность ученика для его полноценной жизни в будущем. До опреде­ленного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует формировать. В этом случае речь идет об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция — это требование к. образователь­ной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смыс­ловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной дей­ствительности, необходимых для осуществления личностно- и соци­ально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориен­тир для освоения. В период обучения у школьника формируются те или иные составляющие «взрослых» компетенций, и, чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в кото­рых участвует человек, например взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных облас­тей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предмет-но-деятельностную составляющую общего образования и при­званы обеспечить комплексное достижение его целей. Например, ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в пол­ной мере использует ее компоненты уже после окончания шко­лы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Ключевые компетенции: европейский вариант. Единого согла­сованного перечня ключевых компетенций не существует. Посколь-

 

ку компетенции — это, прежде всего, заказ общества к подготов ке его граждан, такой перечень во многом определяется согласо­ванной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования ие всегда удается. В ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых ком­петенций.

Изучат ь:

-учиться извлекать пользу из опыта;

- учиться организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядо­
чивать их;

-учиться организовывать свои собственные приемы изучения;

- учиться решать проблемы; -самостоятельно заниматься своим обучением. Искать:

- использовать различные базы данных;

- опрашивать окружение;

- консультироваться у эксперта;

- получать информацию;

- уметь работать с документами и классифицировать их. Думать:

- прослеживать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
критически относиться к тому или иному аспекту развития

общества;

-учиться преодолевать неуверенность и трудности;

- выражать и отстаивать свою точку зрения;

-понимать важность политических и экономических условий, в которых проходит обучение и работа;

- оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем,
потреблением, а также с окружающей средой;

-оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:

-стремиться к сотрудничеству и учиться работать в группе;

- принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;

- уметь договариваться;

-уметь составлять и выполнять контракты. Приниматься за дело:

- включаться в проект;

- нести ответственность;

- входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;

- доказывать солидарность;

- уметь организовывать свою работу;

-уметь пользоваться вычислительными и моделирующими при­борами.

Адаптироваться:

-использовать новые технологии информации и коммуникации;

-доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;

- показывать стойкость перед трудностями;

- уметь находить новые решения¹.

Ключевые компетенции отечественного образования. Для Рос­сии тенденции европейского образования никогда не были без­различны. При этом не сдает позиции концепция «своего», непо­хожего на других, пути. Однако стоять в стороне от общих процес­сов и тенденций в развитии образования наша страна не может и не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при кон­кретизации приведенных выше ключевых компетенций необхо­димо учитывать реальную ситуацию. Представленный ниже пере­чень ключевых компетенций основывается на главных целях об­щего образования, структурном представлении социального опы­та и опыта личности, а также основных видах деятельности уче­ника, позволяющих ему овладевать социальным опытом, полу­чать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учетом данных позиций и опираясь на проведенные нами исследования², определены следующие группы ключевых компе­тенций:

ценностно-смысловые компетенции — компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысло­вые установки для своих действий и поступков, принимать реше­ния. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределе­ния ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория школьника и программа его жизнедеятельности в целом;

общекультурные компетенции — познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, об­щественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере (например, умение организовывать свободное время); опыт осво­ения учеником картины мира, расширяющейся до культурологи­ческого и всечеловеческого понимания мира;

учебно-познавательные компетенции — совокупность компетен­ций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельно-

¹ См.: Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Евро­пы»: Док. ОЕСЗ / 5С / 8ес (96) 43. - Берн, 1996.

- См.: Хуторской А. В. Ключевые компетенции кик компонент дичностно ориен тированного образования // Народное образование. — 2003- — №2. С. 58 — 64.

сти, включающей элементы логической, методологической и об­щеучебной деятельности. К данной группе компетенций относят­ся способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. Ученик овладевает креативными навы­ками (добывание знаний непосредственно из окружающей дей­ствительности, использование приемов учебно-познавательных проблем, умение действовать з нестандартных ситуациях). В рам­ках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение из­мерительными навыками, использование вероятностных, статис­тических и иных методов познания;

информационные компетенции — навыки деятельности по отно­шению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; умение пользоваться со­временными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, ксерокс и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электрон­ная почта, СМИ, Интернет), поиск, анализ и отбор необходи­мой информации, ее преобразование, сохранение и передача;

коммуникативные компетенции — знание языков, способов вза­имодействия с окружающими и удаленными событиями и людь­ми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями, умение представить себя, написать пись­мо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, дискутировать и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксиру­ется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках изучаемого предмета или образова­тельной области;

социально-трудовые компетенции — выполнение роли гражда­нина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи, умение раз­бираться в вопросах экономики и права, знание в области про­фессионального самоопределения. В данные компетенции вхо­дят, например, умения анализировать ситуацию на рынке тру­да, действовать в соответствии с личной и общественной вы­годой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотноше­ний;

компетенции личностного самосовершенствования, — на освое­ние способов физического, духовного и интеллектуального само­развития, эмоцио