Научное обоснование и его функции

Обоснование — не пьедестал для статуи. Необходимость науч­ного обоснования практической, в частности образовательной, деятельности нет смысла обсуждать, поскольку она очевидна. Су­ществуют десятки научных и научно-образовательных учрежде­ний, которые занимаются этим видом деятельности. Другой воп­рос: из чего состоит такое обоснование и как обеспечить его эф­фективность. Однако в последнее время он стал особенно акту­альным в связи с проблемой модернизации образования, соот­ветствия педагогической науки и практики современному уровню.

В философской литературе имеется ряд общих положений, относящихся к определению понятия «обоснование». Однако вывести непосредственно из этих положений представление о том, каким должно быть научное обоснование обучения, невоз­можно.

Авторы работ по логике науки и гносеологии определяют обо­снование как универсальную операцию человеческого познания и ограничиваются зачастую рассмотрением обоснования как сред­ства формирования «теоретического мира». Но даже и такая срав­нительно узкая задача была поставлена не очень давно. В основе многих правил деятельности лежат знания о причинах и о законо­мерной связи явлений, выступающие в качестве базы для объяс­нения осуществляемых процедур.

Выделим общие ориентиры для определения подхода к инте­ресующему нас вопросу. Прежде всего, обоснование не должно пониматься лишь как процесс нахождения некоей внешней «под­порки», «фундамента», «базы» для обосновываемого объекта, ко­торый изготовлен вне и независимо от этого процесса, подобно статуе, которую устанавливают на пьедестал. Всякий акт обосно­вания есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта. Обоснование является конструктивной, формирующей про­цедурой, в результате которой то, что нужно обосновать (обосно­вываемое), приобретает некоторые новые характеристики.

Новые характеристики обосновываемое получает благодаря двум главным операциям:

-установлению той или иной связи между обосновываемым и основанием;

-приписыванию первому из них некоторых характеристик вто­рого.

Активным, самодеятельным началом процедуры обоснования яапяется сам человек, который устанавливает определенную связь между двумя объектами — основанием и обосновываемым — и наделяет второй из них некоторыми характеристиками первого.

Для разработки общего представления о связи научно-позна­вательной и практической деятельности в аспекте научного об­основания имеет значение ряд положений, относящихся к науч­ному управлению социальными процессами и к теории совер­шенствования практической деятельности. По мнению А. Бауэра, делая различные обоснованные предсказания, вырабатывая про­екты, человек совершает мысленную антиципацию (предвидение) будущего. Одной из необходимых предпосылок духовного освое­ния будущего посредством прогнозов, проектов и т.д. является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей¹.

Т. Котарбинский рассматривал проблему рационализации пла­нирования. Ряд выдвинутых им положений касается и проблемы определения научного обоснования. План определяется Т. Котар-бинским как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас; познавательное описание — как подобие дей­ствительности, обдумываемой планирующим субъектом и неза­висимой от него. Их связь автор описывает так: «Познание есть процесс, обратный осуществлению планов. Здесь описание при­спосабливается к объекту, там объект — к описанию. А объекты плана и познавательного описания так сплетены, что для того, чтобы приспособить объект плана к описанию, каким является план, надо до этого приспособить описание к объекту, которым является описываемая нами действительность. Познавательные опе­рации, составляющие рационализацию, касаются или фактов, или важных для действия зависимостей между фактами»².

Специфика научного обоснования на разных уровнях норматив­ной сферы. Для построения курса обучения необходимо вернуться к вопросу научного обоснования. В задачи методологического ана­лиза не входит описание всех источников и процедур научного обоснования обучения всем предметам, которым обучают в шко­ле. Мы изложили лишь общую, абстрактную схему научного об­основания. Научно-педагогическое обоснование как иерархия сту-

¹ См.: Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными про­
цессами // Исторический материализм как теория социального познания и дея­
тельности. — М., 1972.

² Котарбинский Т. Задачи праксиологии // Котарбинский Т. Избранные про­
изведения. — М,, 1963.

 

пеней реализации общего представления об обучении воплощает­ся во все более конкретных нормативных представлениях, вплоть до курса обучения как конечного проекта. Научное обоснование не сводится к методическому, дидактическому и педагогическому вообще, хотя оно должно формироваться в русле педагогики и быть ориентировано на предмет дидактики.

По мере приближения к педагогической действительности ис­точники научного обоснования становятся все более разнообраз­ными, а научное знание — все более конкретным. Например, ди­дактические принципы не учитывают прямо специфику каждого учебного предмета, абстрагируются от нее, не имеют предметно-научного, т. е. лингвистического, физического и тому подобного обоснования. Методические же принципы такое обоснование име­ют. С точки зрения методологии нет принципиальных запретов на использование в описаниях курсов обучения данных любой на­уки, отражающей какую-либо сторону педагогической действи­тельности. Однако функции одних и тех же источников научного обоснования и их соотношение с собственно педагогическим обос­нованием на его различных уровнях будут разными. Например, психологическая закономерность усвоения языка может войти в описание обучения языку на уровне явлений, учитываться при установлении методического принципа и приниматься во внима­ние при разработке путей реализации этого принципа.

Познавательное описание. Целесообразно сделать ряд оговорок относительно термина «познавательное описание», которым мы будем в дальнейшем пользоваться. Может возникнуть сомнение в правомерности этого термина по двум основаниям: во-первых, нет описаний, которые не преследовали бы познавательных це­лей; во-вторых, эпитет «описательный» нередко употребляют в негативном смысле, противопоставляя простому описанию науч­ное объяснение. Однако в данном контексте термин «познаватель­ное описание» употребляется лишь в оппозиции к описанию, фиксирующему систему норм (план). К тому же термин «описа­ние» используется в широком смысле: описание — как совокуп­ность знаний о данной области явлений, включая объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов.

Научное обоснование обучения — это познавательное описа­ние обучения, не зависящего от нас. Обосновываемое — это план как подобие действительности, возможной в будущем и завися­щей от нас; это нормативная область обучения: общее представ­ление об обучении в плане должного и проект обучения, в кото­ром это представление ре&чизуется.

Чтобы приспособить объект плана, т.е. обучение как объект конструирования, к нормативному описанию, иными словами, изменить его так, чтобы оно соответствовало проекту, например,

чтобы протекало в соответствии с новыми образовательными стан­дартами или учебными программами, необходимо приспособить познавательное описание к обучению как объекту научного ис­следования, т. е. адекватно отразить его в научном знании. Иначе говоря, чтобы можно было изменить реальное обучение как часть педагогической действительности к лучшему (приспособить объект к плану), нужно сначала адекватно отразить факты и связи, су­ществующие в действительности. Таким образом, познавательное описание обучения, выполненное средствами науки, является базой научного обоснования, а нормативная область обучения как его общий план — обосновываемым.

Научное обоснование — установление связи между этими эле­ментами — должно быть конструктивной, формирующей проце­дурой, в рамках которой разработка основания с самого начала должна быть ориентирована на обосновываемое (план деятельно­сти обучения). Объект обоснования формируется не до, а в ходе

обоснования.

Каким должно быть научное обоснование. Из вышеизложенного следуют выводы методологического характера:

- обоснование должно быть формирующим;

- исследование закономерностей обучения, отражение его в системе научных знаний в ходе и результате научного исследова­ния должны быть адекватными задаче научного обоснования нор­мативной области, в рамках которой разрабатывается проект, и направленными на выполнение этой задачи;

- в ходе научного обоснования должна устанавливаться связь между познавательным описанием и планом обучения (норматив­ной областью), причем обосновываемому необходимо приписы­вать некоторые характеристики основания.

В упрощенной графической форме основные элементы (состав) научного обоснования обучения можно представить таким обра­зом:

Обосновываемое

Основание

Процедура

Научного

Обоснования

Познавательное описание обучения »научных понятиях

План обучения: совокупность проектов

курсов обучения отдельным предметам

Установление связи между основанием и обосновываемым,

в ходе которого

формируется проект

обучения

Таким образом, научное обоснование выступает как процесс, структурными элементами которого являются отображение обу­чения в научном знании и формируемая в ходе обоснования нор-

мативная область, включающая научно-теоретическое представ­ление об обучении в плане должного (о содержании, принципах, методах обучения) и проект обучения. Тем самым через научное обоснование на современном этапе может реализоваться опере­жающая функция науки по отношению к практике.

Конечно, представленная схема отражает не столько действи­тельное, сколько идеальное, желаемое, учитывающее возможно­сти современной науки положение дел. Факты развития педагоги­ческой науки показывают, что научное описание далеко не всегда было основой проектов обучения или их частей. Источниками на­учного обоснования были (и нередко являются сейчас) общие положения, заимствованные из разных областей научного зна­ния, из которых логически выводились следствия, подтверждаю­щие целесообразность уже существующих норм педагогической деятельности, или же направленные на их изменение. Об инвари­антах научного обоснования можно говорить лишь в общей фор­ме, соответствующей схеме: «источники — процедуры — продукт». На разных этапах в эту форму может вкладываться совершенно различное содержание. В то же время ее элементы остаются, и, если, например, речь идет о разработке в наши дни познаватель­ного описания обучения, нельзя обойти вопрос об источниках научного знания, входящего в его состав.

Исходным и наиболее общим фактором, вызывающим необ­ходимость научного обоснования, является практика. Краткий обзор эволюции деятельности обучения, связанной с усложнени­ем как ее самой, так и способов ее отображения и преобразова­ния, позволит проследить в общем виде генезис, начало научного обоснования обучения.

На заре общественной жизни человека, когда обучение своди­лось лишь к передаче таких чисто практических умений, как уме­ние разжечь костер, заранее продуманного проекта обучения как специального вида деятельности еще не могло быть, поскольку обучение осуществлялось стихийно, а знания, в которых оно от­ражалось, носили стихийно-эмпирический характер. Практика обучения в течение тысячелетий воспроизводилась, в сущности, без изменений.

По мере накопления человечеством социального опыта, подле­жащего передаче, появилась необходимость заранее планировать обучение — фиксировать некоторые представления о последова­тельности звеньев обучающей деятельности, о характере ее содер­жания. Однако постоянной необходимости в сознательно осуще­ствляемом изменении содержания и процесса обучения пока нет. Деятельность обучения воспроизводится на основе обыденного зна­ния, по стихийно складывающимся эталонам.

С ускорением темпов развития общества, с выделением науки как особой сферы человеческой деятельности, по мере того как

обучение охватывает все более широкие слои населения, появля­ются предпосылки и необходимость в научно-теоретическом об­основании обучения. Дело уже не ограничивается простым вос­произведением деятельности обучения а том виде, в каком она осуществлялась ранее. Появляется ученый-педагог, который дол­жен доказывать объективную истинность предлагаемого им про­екта обучения и разрабатывать более эффективные системы обу­чения в соответствии с меняющимися целями и условиями.

Функции научного обоснования. Первоначально научное об­основание выполняло функцию доказательства объективной целе­сообразности предлагаемого проекта обучения. В этом случае науч­ное основание «подводится» под обосновываемое -— созданные на базе стихийно-эмпирических представлений, опыта «проб и оши­бок» методические предписания и материальные средства обуче­ния. Функции научного обоснования сводятся, таким образом, к подтверждению целесообразности, объективной истинности уже имеющегося представления о том, как нужно осуществлять обу­чение, — представления, опредмечиваемого в виде конечного (и единственного) проекта, курса обучения, с помощью уже имею­щихся научных средств.

Обращение к истории педагогики и школы показывает, что дан­ный способ научного обоснования был единственно возможным и целесообразным, поскольку он в свое время способствовал обьек-тивному научному осмыслению педагогической действительности и в конечном счете становлению самой педагогической науки.

Раскроем сущность этого способа научного обоснования на примере труда Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор стре­мился глубоко обосновать свои педагогические построения, вы­водя их основание из современных ему философских концепций и отдавая при этом дань основному методу древнегреческого тео­ретического мышления (исторически первой формы абстрактной науки) — натурфилософскому, умозрительно-логическому кон­струированию мира. Цепь его рассуждений идет от наиболее об­щего философского положения (природосообразности) через се­рию логических опосредовании к прямым педагогическим реко­мендациям. Я.А. Коменский понимал природосообразность как соответствие природе во всех ее проявлениях. Поэтому общее опи­сание действительности в русле философских суждений применя­лось им к обучению, выполняло функцию его познавательного описания. Иначе и не могло быть в эпоху, когда процесс диффе­ренциации наук еще только начинался, а научное содержание педагогики еще не сформировалось.

Вот как Я. А. Коменский научно обосновывает одно из практических педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним.

Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько че­ренков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два.

Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если пред­лагают изучать одновременно в одном и том же году различные предме­ты, например грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, гре­ческий язык и пр.»¹.

Исторический опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и тем самым обнаружил недостаточность при­веденной аргументации, направленной на оправдание предлагае­мой практики. Но этот способ аргументации был объективно обус­ловлен состоянием науки и педагогической практики того време­ни и не мог быть иным. Мало того, он был прогрессивным, так как сама попытка подвести философский базис под меняющуюся действительность была шагом вперед.

Обоснование рШ/асШт имело в прошлом положительное зна­чение и в ряде других случаев. Так, например, важным фактором в утверждении и распространении в конце XIX в. новой системы обучения иностранным языкам — «прямого» метода — было об­основание данными лингвистики и психологии принципов, уже сформулированных ранее с практических позиций.

Однако при такой последовательности обоснования наука не может реализовать своей предсказательной, опережающей конк­ретную практику функций. Обосновываемое существует отдельно от основания, не формируется в самом процессе научного об­основания. Какие бы науки ни привлекались в подобных случаях к обоснованию, функция его не меняется — она сводится к оправ­данию целесообразности уже созданного проекта обучения. Опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, подтверждающие правильность любых методических рекомендаций.

Если способ обоснования, предполагающий подведение науч­ного основания под обосновываемое, как мы пытались показать, в прошлом был в какой-то степени неизбежным и способствовал движению научно-педагогической мысли, этого нельзя сказать о современных попытках обосновать ро$(/асШт целесообразность сложившейся практики обучения, фиксированной в школьных курсах. Нередко, например, предпринимаются попытки обосно­вать конкретную практику обучения определенному предмету по­ложениями философии, социологии или психологии, используя их как инструмент «простого доказывания».

Приведем пример такого обоснования. В одном из пособий по мето­дике обучения физике в разделе, озаглавленном «Формы организации учебных занятий и методы обучения физике», автор делает попытку пря­мого переноса положений, относящихся к общему пути человеческого

' Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 266.

познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные фор­
мы учебной работы: «Под живым созерцанием надо понимать то, что уча­
щиеся непосредственно воспринимают на уроках, в общественно полез­
ном труде, на занятиях в учебных мастерских, на учебно-опытном участ­
ке, в обыденной жизни т.д. На основе чувственного восприятия осуще­
ствляется абстрактное мышление... Анализируя и сравнивая отдельные
наблюдаемые факты, сформированные ранее понятия и сложившиеся
представления, учащиеся приходят к новым для них обобщениям, выво­
дам и предположениям. Обобщения выражаются в форме правил (напри­
мер, правила левой и правой руки), физических законов (законы Паска­
ля, Архимеда, Ома и т.д.) и понятий (сила, масса, давление и т.д.)... Под
практикой в учебном процессе следует понимать показ учащимся приме­
нений изучаемых явлений и законов в практической деятельности чело­
века... объяснение тех или иных явлений и свойств тел на основе получен­
ных теоретических знаний»¹. '

Если даже оставить в стороне вопрос об истинности подобных представлений, нельзя не заметить, что такой способ обоснова­ния не прибавляет ничего нового ни к знаниям о самом обуче­нии, ни к знаниям о методах обучения.

Рассмотрим эпизоды из практики научного обоснования про­ектов обучения, где обоснование может выполнять также форми­рующую функцию.

Исходя из научно установленного факта несоответствия объе­мов понятий, выраженных словами родного и иностранного язы­ков, психолог Б. В! Беляев пришел к педагогическому выводу о необходимости при обучении иностранному языку применения «расширенного толкования» слов иностранного языка, т.е. мно­гословного объяснения значений изучаемых слов, осуществляе­мого на родном языке учащихся, и даже замены двуязычных сло­варей толковыми. Он предлагает, чтобы учащиеся вели запись иностранных слов по весьма сложной для них форме: иноязыч­ное слово — выражаемое иноязычным словом понятие — воз­можные переводы иноязычного слова — примерные словосоче­тания².

В этом случае обоснование не подтверждает имеющуюся прак­тику, а вносит в нее изменения, формирует объект обоснования. В середине XX в. в США началось движение за реформу школь­ного математического образования, особенно усилившееся после запуска в космос первого советского спутника Земли. Его возгла­вило Американское математическое общество. Предложения групп, готовивших реформу, были разработаны главным образом уни­верситетскими профессорами математики, которые руководство­вались логикой данной науки, ее последними достижениями. В этом

' Методика преподавания физики в восьмилетней школе. — М., 1965. — С. 69.

² См.: Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. —

М., 1965.

случае математическое основание предшествовало созданию но­вых программ и выполняло по отношению к ним как к объекту обоснования формирующую функцию.

Виды научного обоснования, В научно-педагогической практике можно выделить два вида научного обоснования в со­ответствии с его функциями:

1) обоснование, подтверждающее уже имеющиеся педагоги­ческие идеи, рекомендации, педагогическую практику в целом или отдельные ее части;

2) обоснование, выполняющее формирующую функцию по отношению к проекту обучения.

Второй вид обоснования при определенных условиях облада­ет свойствами опережения практики обучения и в большей сте­пени, чем первый, соответствует современной преобразующей функции науки и современным представлениям об обосновании вообще. Поэтому мы сосредоточим внимание на этом виде об­основания.

Сделаем несколько дополнительных замечаний по поводу уже охарактеризованных выше видов (способов) научного обоснова­ния. Во-первых, различие между двумя видами обоснования не является самоочевидным и вполне определенным. В ряде случа­ев обоснование-подтверждение при его дальнейшем развертыва­нии в сфере широкой педагогической практики начинает играть по отношению к ней преобразующую роль, формировать ее. Имен­но это произошло при распространении в школьной практике «прямого» метода обучения иностранным языкам, обоснованно­го положениями психологии и лингвистики последней четверти XIX в. Эти положения, подтвердив уже частично сложившуюся практику, обусловленную общественной потребностью в людях, практически владеющих иностранными языками, в дальнейшем способствовали широкому внедрению этого метода (и соответ­ствующего курса обучения данному предмету) в практику школы и тем самым послужили стимулом к преобразованию и дальней­шему обоснованию этой пракгики.

Во-вторых, следует иметь в виду, что, установив в качестве первого условия соответствие научного обоснования истинной его функции — формирующей, мы сделали лишь первый шаг. Про­стая констатация этого условия еще недостаточна. Необходимо определить условия соответствия научного обоснования этой функ­ций. Дело в том, что сам факт научной обоснованности проекта обучения етце не означает, чго проект является наилучшим, вполне адекватным требованиям, которые к нему предъявляются, и пе­дагогической действительности, в которой он развертывается. Научное обоснование может оказаться формирующим лишь по видимости, а его направленность на преобразование практики остаться нереализованной.

Попытки осуществить, хотя бы в проекте, рекомендации, ос­нованные на бесспорном, достоверно и окончательно установ­ленном наукой факте несоответствия понятий, выраженных сло­вами разных (например, родного и иностранного) языков, ока­зались несостоятельными. Применение расширенного толкования слов иностранного языка, замена двуязычных словарей толковы­ми и т.п. не выдержали столкновения с педагогической действи­тельностью. Они оказались настолько далекими от реальных воз­можностей средней школы, а также от других, основанных на учете педагогических факторов, рекомендаций, которые не смог ли реализоваться в практике школы.

Так, Е.И.Исенина, опираясь на эти рекомендации, предложила учите­лям английского языка объяснять учащимся первого года обучения дан­ному предмету, что слово «дМ» имеет не только то узкое значение, в кото­ром оно употребляется в V классе, — «девочка», но и общее значение — «лицо женского пола с рождения до замужества (девочка, девушка)»¹. Ясно, что такое объяснение, не опирающееся на контекст учебного мате­риала и не подкрепленное им, может только запутать учащихся, напрасно заняв время, которое можно было бы использовать для работы, действи­тельно направленной на достижение цели, стоящей перед преподавани­ем этого предмета в средней школе, —- для обучения иноязычной рече­вой деятельности. Таким образом, научное обоснование, сведенное к не­посредственному логическому выведению педагогических рекомендаций из некоторого научного положения, «повисло в воздухе» — не привело к преобразованию практики, хотя бы частичному.

Многочисленные нарекания вызвали и программы по математике, раз­работанные крупными американскими учеными. Глава влиятельной иссле­довательской группы по школьной математике (ЗсЬоо! МаМетаИсв 5№ду Сгоир) профессор Е.Дж. Бегл объявил в 1966 г., что для VII—XII классов будет разработана еще одна новая программа взамен уже пересмотрен­ной². И в этом случае пробным камнем для научного обоснования оказа­лось не соответствие его положениям обосновывающей науки (матема­тики), а факторы педагогического порядка.

Острая критика, которой сразу же подверглись проекты программ, велась главным образом с педагогических позиций. Критики новой про­граммы указывали, что если в старых программах цели изучения матема­тики были недостаточно мотивированы, то в новых мотивировка полно­стью отсутствуют. Между тем необходимо показать учащимся пользу ма­тематики как науки, помогающей человеку понять явления природы и уп­равлять ими. Установление взаимосвязи с естествознанием придало бы конкретность понятиям и теоремам и убедило бы учеников в важности ма тематики для разных профессий. Отмечалось также, что в результате предъявления к ученикам требования усваивать логические тонкости они

' См.: Исенина Е.И. О способах семантизации слов иностранною языка // Иностранные языки в школе. — 1963. — № 3.

² См.: Ве%1е Е. С. Ореп Ье«ег Го МагЪета11са1 СоттипНу // ТЫ: Ма1пета1зс8 Теаспег. - 1966. - Уо1. 5. - № 4.

изучают новую математику, как заучивали старую. Ни одна из групп, гото­вивших новые программы, не начала своей работы с определения целей начального и среднего образования.

Автор статьи, в которой обобщаются критические высказывания по поводу новых проектов программ, М. Клайн отмечает, что серьезная ошиб­ка профессоров математики, составляющих проекты новых программ, — игнорирование педагогических проблем¹. По его мнению, в большинстве случаев люди становятся профессорами благодаря знанию своей науки и своим способностям к исследованию, а не благодаря педагогическим спо­собностям, которые как раз больше всего нужны для составления школь­ных программ. Большинство авторов новых программ, окончив вуз, ни разу не были в средней школе и некомпетентны в педагогике. Забыв, что им понадобились годы, чтобы добиться понимания математики, они вообра­зили, что смогут передать это понимание молодым умам очень быстро, сосредоточив внимание на дедуктивном характере хорошо знакомых им структур, а не на развитии математического мышления и не на умении формулировать и решать задачи.

Эти эпизоды из истории научного обоснования на первый взгляд кажутся разнородными. Однако их объединяет одно важное обсто­ятельство, которое позволяет отнести их к области методологи­ческих фактов, подлежащих анализу: во всех этих случаях проект обучения, независимо от степени достоверности научных знаний, которыми он обосновывался, пришел в столкновение с педаго­гической действительностью, оказался неадекватным ей. Обосно­вываемое —- принципы, рекомендации, курсы обучения, в каж­дом случае требовали или существенной корректировки в свете объективных педагогических факторов, или полной замены. Ко­нечно, научное обоснование не единственный, но очень суще­ственный фактор, влияющий на качество обучения.

Таким образом, научное обоснование будет осуществлять фор­мирующую функцию лишь при условии учета педагогической дей­ствительности, закономерностей самого обучения.

Для того чтобы содержательно раскрыть смысл этого методо­логического условия, необходимо таким образом представить на­учное обоснование, чтобы в нем более четко проступила связь его компонентов.

Психологическое знание в иерархии научного обоснования. Рас­смотрим в аспекте источников научного обоснования (имея в виду в первую очередь психологию) ту часть общей структуры научно­го обоснования обучения, которая относится к методикам. О со­отношении дидактики и методики как двух педагогических дис­циплин говорилось ранее. Здесь мы рассмотрим способы исполь­зования выделенного нами источника — психологического зна­ния — в этой части структуры научного обоснования.

¹ См.: КИпе М. 1п1е11есШа18 аш! 1Ье 8сЬоо1$: А Сазе №$(огу // Нагуагс! ЕЛиса(10па1 КеУ1е*. - 1966. - Уо1. 36. — № 4.

Путь познания и способы конструирования обучения в разви­той научной методике аналогичны существующим в дидактике. Общие способы использования психологических знаний при пе­реходах от описания обучения школьному предмету на уровне явлений к описанию на уровне сущности и от функциональной области, где пересекаются линии движения, к модели обучения предмету в нормативном плане те же, что и при подобных пере­ходах на уровне дидактики. Но в обосновании на уровне методики психологическое знание более конкретно, в большей степени «при­вязано» к задачам обучения данному предмету, более тесно связа­но с характеристиками его усвоения. Необходимость применения тех или иных конкретных форм учебной работы при составлении и реализации конечного проекта может быть обоснована опреде­ленными психологическими закономерностями. Психология мо­жет решить следующие практические вопросы: «Как психологи чески эффективнее закрепить материал?», «Как задать вопрос уче­нику: в общей или конкретной форме?», «Правомерны ли шаб­лонные вопросы?» Важно одно — все эти знания должны быть включены в педагогическую иерархию научного обоснования, высшей ступенью которой является предмет дидактики.

Описание и педагогическая действительность. Рассмотрим состав и содержание научных знаний как источник научного обоснования. Именно эти знания и должны отражать действительность, в кото­рой реализуется проект обучения, т. е. деятельность обучения, объек­тивные свойства этой деятельности. Иными словами, познаватель­ное описание должно быть «приспособлено» к объекту — педагоги­ческой действительности. Тогда в ходе научного обоснования мож­но будет приписывать обосновываемому определенные свойства основания без риска прийти в столкновение с действительностью.

Хотя психологические знания являются непременным компо­нентом всей совокупности знаний, составляющих отображение (познавательное описание) обучения, они не отражают обучение в целом, в его сущности и в единстве всех его компонентов. Это закономерно, ведь обучение как объект научного обоснования не является специальным предметом психологии. Непосредственное выведение проекта или его части (педагогических рекомендаций) из психологических данных неправомерно, так как оно не может учитывать специфики педагогической действительности, в кото­рой проект реализуется.

Это относится также к лингвистическим и математическим зна­ниям. Непосредственное выведение проектов деятельности обуче­ния из положений тех наук, предметом которых эта деятельность не является, не может включать учет педагогических факторов, которыми определяется эта деятельность. Если процессуальная и содержательная стороны обучения обосновываются порознь, с позиций разных наук, имеющих различные предметы изучения,

 

ПО

то ни познавательное описание, ни сам обосновываемый проект не составляют единого структурного целого, они эклектичны.

Основание {познавательное описание) как элемент научного об­основания проекта обучения должно быть целостным. К каким обла­стям научного знания ни принадлежали бы его источники, оно дол­жно разрабатываться в предмете, охватывающем обучение в це­лом, в единстве всех его компонентов. Это главное методологичес­кое условие формирующего научного обоснования обучения. Од­нако возможность иного подхода не вытекает из отдельных при­меров, сколь велико ни было бы их число. Необходим специаль­ный методологический анализ, который можно провести, опира­ясь на ранее изложенные в данной работе исходные положения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Для чего необходимо осуществлять обоснование обучения?

2. Какие характеристики получает обосновываемое обучение? Возмож­но ли продолжение такой работы с целью выявления новых характерис­тик обучения? Приведите примеры.

3. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в области дидактики и каковы способы их получения?

4. В чем состоит различие между изучением ребенка: а) учителем; б) уче­ным-педагогом? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или и для одного и для другого одновременно?

5. Приведите примеры изменений в области образования, которые, на ваш взгляд, не получили достаточного научного обоснования.

Практикум

Выполните познавательное описание фрагмента реально происходя­щего обучения. Сформулируйте полученные результаты.

ЛИТЕРАТУРА

Алексеев М. Н. К вопросу о методологии педагогики // Советская пе­дагогика. — 1974. — № 4.

Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными процессами // Исторический материализм как теория социального по­знания и деятельности. — М., 1972.

Краевский В. В. Методология научного исследования: пособие для сту­дентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. — СПб., 2001.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методоло­гический аспект. — М., 1977.

Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго­гика. — 2000. — № 8.

Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, прак­тика. — М., 1998.

Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Систем­ные исследования. — М., 1973.